現代文學及其教育意義思考

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十大靠譜網投平臺 1

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現代文學作品跨文化閱讀障礙思考

十大靠譜網投平臺 ,[摘要]文章在對外國學生的文章、論文、課堂討論等各種相關材料進行收集、整理、分析,以及問卷、訪談的基礎上,研究總結了外國學生對中國現代文學作品跨文化閱讀的主要障礙,包括語言上的局限語碼特征、文學能力的欠缺和跨文化閱讀策略上的問題。

[關鍵詞]中國現代文學;跨文化閱讀;障礙

中國現代文學課是國內院校普遍開設的對外國學生的文化選修或必修課程,課程的核心是來自異文化的外國學生對中國現代文學整體和具體作品的跨文化閱讀。這樣一種跨文化閱讀實際上包含微觀和宏觀兩個層面的意義。微觀層面是指對具體的文學文本的閱讀;宏觀層面指對30年間的中國現代文學作為一個有意義的符號系統(包含1917到1949年間中國文學思潮、作家、作品及其社會歷史背景)的閱讀。這兩個層面的閱讀實際上是相互聯系不可分割的。一般而言,對具體作品的閱讀理解是文學課教學的基礎和重點,我們認為對外國學生的中國現代文學課也不能例外。脫離開對具體作品的閱讀理解,中國文學課的教學就是空中樓閣,而且對外國學生來說是難以接受的。但另一方面,文學作品是在廣闊的社會歷史文化的背景中產生的、以形象的方式表現社會歷史文化的一系列話語和篇章,對作品的解讀無法脫離開對歷史文化背景的了解??缥幕喿x本質上也是一種在一定社會語境中的交際過程,對現代文學的跨文化閱讀是來自異文化的讀者和中國現代作者、作品的交流過程,是對中國現代文學的社會歷史語境的理解過程,圍繞具體作家作品的廣義的歷史文化是這一交際過程的語境。這種閱讀是從一個跨文化的角度發現文本的意義,是一個雙向的、對話式的理解闡釋過程,一種理想的跨文化閱讀甚至能幫助我們看到從單一文化內部難以發現的文本的意義。然而,在實際的教學過程中,學生學習和閱讀中遇到障礙是一個相當普遍的現象。很多漢語水平已經達到中高級、在一般性閱讀和交際中已經相當自如的學生在開始文學課學習和作品閱讀時也感到非常困難。一些學生在閱讀時往往無法順利理解詞匯、句子、篇章直到作品的主題和作家的意圖,對整個社會歷史背景的理解也零散、雜亂,甚至相互矛盾。同時,在閱讀順利的學生和閱讀困難的學生之間存在較大差距。我們對北京師范大學漢語文化學院2009至2014年共159名學習過中國現代文學課程的學生進行了調查,調查發現,認為該課程“難”或“很難”的學生約占79%,同時也有約12%的學生表示“不難”。這在很大程度上說明很多學生并不具備很好的跨文化閱讀能力,而要培養學生的跨文化閱讀能力,對學生跨文化閱讀障礙的分析研究就成為一種必要的、基礎性的工作。為找到學生學習的障礙和難點,從2009年開始,我們對學生的文章、論文、課中的討論等各種相關材料進行收集、整理、分析,并做了6批次問卷、訪談調查,分析研究其跨文化閱讀過程中的主要問題。綜合各方面材料,我們認為外國學生對現代文學作品的跨文化閱讀存在語言、文學、文化3方面的障礙。

一、語言障礙

我們在這里所指的并非一般意義上的外語閱讀障礙,而是由于學生漢語能力特征和作品語言特征沖突而產生的語言障礙。通過調查我們發現,學生普遍認為閱讀中的一個主要障礙是作品的語言太難。例如有很多“特別”、“不常用”的詞匯,有一些的“復雜”、“沒見過”的句子。我們認為這一問題的出現和外國學生的語言學習特點有關,也和文學作品的語言特點有關,即外國學生的語言和文學作品的語言之間存在著需要跨越的障礙。借用英國社會學家伯恩斯坦的一個概念,我們認為這里存在為局限語碼和復雜語碼的沖突。伯恩斯坦認為語碼對個人來說意味著一種具體的選擇原則,能調節他對一種特定語言所代表的全部可能性進行的選擇。這些選擇起初誘發一個人在準備講話和聽別人說話時所用的計劃步驟,然后逐漸強化它們,最后把它們固定下來。伯恩斯坦區分了兩種調節言語計劃功能的語碼體系,即復雜語碼和局限語碼。他強調從表象上看,如果一個人傾向運用復雜語碼來組織他的典型言語,那么其句法選擇很難預測,因為他是在相當廣泛的范圍內進行選擇,以精確、詳細地把個人意圖、獨特經驗明確地用詞語表達出來,并力圖使自己的言語富有個性以區別于他人。但是在局限語碼里,正確預測的可能性就大得多,因為詞匯和句法結構都局限在相對狹窄的范圍內。①大部分外國學生的漢語學習和交際過程是處于一個相對特殊的環境中,作為一個相對獨立的社會語言群體,外國學生的語言態度表現出了很大程度上的一致性,他們傾向某種“標準化”的語言,希望形式———語義———功能之間具有一種簡潔、清晰的聯系,在此基礎上通過對語言知識的掌握逐步發展語言能力。而在目前的教學體系中,對外國學生漢語教學廣泛采用的是“結構———功能”綜合教學法。

在教材設計和實際的教學過程中,詞匯和句法結構是經過選擇的、限定的,其功能和語義也是根據等級嚴格限定的。學生通過相對機械的學習———操練———反復的程序掌握結構和功能。言語信號的編輯過程被大大簡化了,而且一般都是一個模擬的過程,并不具備真正傳達個人意圖的意義。也就是說,他們在語言課程中所學習的詞匯和句法是經過選擇、限定的,他們在這一過程中往往是模仿用重復率較高的詞匯和粗略句法而不是精確地表達個人意圖。而在交際過程中,又會發生吉爾斯提出的交際適應理論(communicationaccommodationtheory)中的“靠攏”現象。即在與外語學習者的交際過程中,操母語的人出于使交際能夠順利有效地進行或者支持鼓勵幫助對方學習外語等等目的,自覺或不自覺地改變了自己的言語方式去適應對方的語言水平,包括放慢速度,發音更清楚,改變用詞和語法結構,更多地采用非語言信號如表情、體態、手勢等等幫助交際。這種特殊的言語交際策略實際上就是主動限制自己選擇詞匯、句法的范圍以及傳達信息、表達意圖的自由,部分放棄表達的精確性。在此環境下,外語學習者更注重某些“基本的”詞匯,和“標準的”語法結構,而常常忽略語言的復雜性和表達的精確性。也就是說,這樣一種特定的社會語言關系和語言學習環境會引導學習者對接觸到的語言要素進行心理標注,標明那些“標準的”、重復率較高的詞匯和句法是應該并且是可以學到的,而一些主要用于清楚、精確地表達個人意圖的“不常用”的形式則是可以忽略的,從而逐步形成局限語碼傾向。但與此截然不同的是,作家們一般來說總是在最廣泛的范圍內選擇詞匯和句法,盡可能精確、詳細地闡述個人意圖,并力圖使自己的話語富有個性以區別于他人。在很大程度上,我們可以說作家們總是傾向于運用另一個層次的語碼,即復雜語碼。雖然兩種語碼之間的差別并不是語言的差別,而是語言使用上的差別,是對待語言及其用法的內在態度的區別,但兩種不同語境下的語碼的差異,足以造成學生的閱讀障礙。

一個典型的例子是很多學生都覺得魯迅的語言很“別扭”,有太多的“然而”、“卻”、“便”、“也就”這類副詞和特別的短語,很不容易真正理解。魯迅的語言自然不是一種“標準”、易于模仿和重復的語言。魯迅作為一個作家,在很大程度上是把自己定位為一個思想者、一個探索者,他清楚地認識到自己的話語環境,他寫作的目的在于發現、揭示傳統文化的弊病,引起療救的注意,同時也表現自己內心復雜劇烈的矛盾沖突,例如在希望和絕望之間的徘徊掙扎。例如《孔乙己》里最后一句話“我到現在終于沒有見———大約孔乙己的確死了”,很多學生就覺得費解,不理解為什么“大約”和“的確”兩個矛盾的詞要用在一個句子里,常常提出孔乙己到底死了還是沒死的疑問。同時由于魯迅并不希望讀者只是一個聽眾、一個看客,而是設想讀者與敘事者或是作者一同思考。所以魯迅在寫作中更多地傾向于利用語言的認識功能,在很多時候作品中的敘事者又是自己的受話人,在很多時候他在與自己對話,做靈魂的交戰。這樣的對話在《祝?!返茸髌分锌梢悦黠@地看到。在這一基礎上我們也較容易解釋魯迅作品在話語上的一些特征,例如語調一般較為平穩,節律上又多曲折,即使在敘述時也喜歡用“然而”、“卻”、“便”、“也就”這類副詞等等現象,因為這些正是思考過程的一種外在表達。外國學生在原有的語言基礎和習慣下要閱讀這樣的語言必然會遇到很大的障礙。因此,在他們不能通過大量閱讀來習慣魯迅特有的語碼特征的情況下,指導外國學生閱讀魯迅作品的一個重要方面是在閱讀前簡要分析說明魯迅的話語特點,在閱讀中通過實例反復提示學生,幫助學生進入閱讀、對話情境理解作品語言,并逐漸培養學生在閱讀文學作品的語碼轉換意識,在閱讀其他作品時也有意識地關注作者的語言風格,以減少在閱讀文學作品時的語言障礙。

二、文學障礙

學生在閱讀過程中不能較深入地進入作品,理解作品的意義、風格和時代是一個相當普遍的現象。一些學生在了解了《孔乙己》的時代背景和主要情節后仍然表示:“我現在可以想象到當時的社會生活,但是不能了解孔乙己為什么要那樣生活?!币恍W生在課后討論中堅持認為《阿Q正傳》主要是批評那個時代中國司法制度的不完善。從某種意義上說學生們缺乏的是一種文學能力,一種在理解文學規則的基礎上與中國現代文學作者、作品對話交流的能力。缺乏這種文學能力就會如卡勒所說:“一個人如果完全不懂文學或不了解閱讀文學作品的規則……那么當他面對一首詩時一定會無可措手……他或許根本不能從文學的角度理解這首詩,因為他缺乏讀詩時所必備的文學能力。他還沒有內化文學的語法,而這種內化才能幫助他將語言組合成為文學的結構和意義?!雹傥覀冎辣M管文學作品是結合了作者的經驗、情感、想象力和創作靈感等等的一種個人性的創作,但并非是純個人性的自由創作,而是由語言、情節、人物、符號、風格等元素按照一定的文學規則組成的,這是它可以被接受和闡釋并呈現意義的前提。如同我們理解、掌握了語法規則,熟悉了形式和語義、功能的對應關系之后才能順利進行言語交際一樣,一個讀者只有理解、掌握了文學話語的語法規則,具備了“文學能力”,閱讀才成為可能。所以卡勒所說的“文學能力”實際上是指讀者運用“文學規則”理解文學作品的能力,也就是讀者以一種可以接受的、符合文學規則的方式去閱讀和闡釋文本的能力,而這種作者創作、讀者解讀具體作品依賴的文學規則除了普遍意義上的文學規則外,還包括一個民族的文學傳統、時代的文學潮流。因此作為一個學習中國文學的外國學生要想能夠找到適當的閱讀規則來“讀懂”作品,發現作品的意義,獲得愉悅的審美體驗,他必須具有一定的文學閱讀經驗和能力,同時對中國文學的傳統以及現代文學的潮流有所了解。

而在調查中我們發現,雖然在學習中國文學課程之前通過各種途徑接觸過中國文學作品的學生人數占到了48%,但認為自己對作品留下較深影響或能夠準確說出作品名字的學生僅占約9%。在對作品本身極度缺乏接觸、缺乏了解的情況下,理解和熟悉文學規則并形成所謂的文學閱讀能力是不現實的。而這種能力的缺失必然形成外國學生閱讀時的障礙,閱讀作品時只是把作品作為一篇記敘、說明文字看待,主要關注的是作品故事情節、人物結局等等,而忽略了其他文學表現手段。這常常會導致學生了解了故事的過程經過,而誤讀了作者所要表達的意義。例如不少學生在閱讀沈從文的《蕭蕭》的時候常常只注意到那種特殊的婚姻及人物結局,而把對恬淡自然的農村生活場景、淳樸美好的風土人情的描寫忽略不看,覺得“看天上的星同屋角的螢,……禾花風翛翛吹到臉上”這樣的句子“難以理解”、“沒什么意思”等等。結果最終很多學生在讀完作品后留下的最深印象只是中國有小丈夫和童養媳的奇異風俗。這種文學閱讀能力的缺失導致學生很難真正理解作品,很難真正感受到作品的魅力,不少學生因而產生對文學作品閱讀和文學課的倦怠情緒,進一步形成情緒上的障礙。

三、文化障礙

外國學生閱讀文學作品在文化方面構成主要障礙的并不是文化差異本身,因為理解闡釋文化差異就是跨文化閱讀的主要目的。真正的障礙是學生的某些跨文化閱讀策略,包括定型觀念、由于強調人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性而產生的同質化的假設傾向和在讀解作品策略上的簡單化判斷的傾向,這些策略阻礙了學生跨越文化差異解讀作品。對于Lippmann在1922年提出的定型觀念,20世紀50年代以后的很多研究者都注意到了這一概念在認知心理學上的意義,即認為雖然定型觀念這種對某一群體或社會類型所共有的特征的認識,常常帶有類型化或簡單化的傾向,但在人類認知行為上卻是有其重要意義的。它是一個重要的認知基礎,“這樣一個基礎不單對不確定性和不可知性是必不可少的屏障,而且是對行動的鼓勵?!雹僬J知心理學也在閱讀感知方面提出了這樣的假設:閱讀過程是讀者在自我經驗基礎上逐漸形成的定型觀念和文本所表達的現象和內容交織在一起產生意義的過程。接受未知的新信息的閱讀行為必然會激活讀者所固有的定型觀念,作為對新信息進行分類、簡化、加工的一個基礎,但另一方面,新信息也會反過來對固有的定型觀念產生修正和調適作用。從這一角度說,定型觀念對閱讀的影響是必然的,讀者對文本的理解必然會受到其定型觀念的影響,但是如果在跨文化閱讀過程中讀者的定型觀念過分強化、固化,拒絕新信息的修正與擴展,定型觀念的消極阻礙作用就會暴露無遺。在教學中我們發現:帶著某種先入為主的刻板化的觀念去理解作品,把作品作為對這種觀念的印證和注解是一個值得注意的現象。

例如一些學生在讀了許地山的《春桃》后不能從作者塑造人格理想的角度去理解,而出于對現代中國婦女地位和生活狀況的固有印象,認為這樣的故事在那時的中國是“不可能的”,因而“是可笑的”。與定型觀念不同的是另一種閱讀障礙是學生在讀解作品策略上的簡單化判斷的傾向,這種閱讀不是從學生自己固有的觀念出發,而是將某種具體的解讀角度和背景知識過度泛化,把眾多作品納入到單一的闡釋模板中。在實際的現代文學課教學和一些現代文學教材中,對時代歷史背景的介紹被作為幫助學生閱讀現代文學作品的重要手段,但在教學中我們發現,部分由于前述語言和文學方面兩個因素對學生閱讀造成的障礙,學生常常不對作品做深入細致的解讀,而是試圖帶著某種對時代歷史的印象去籠統地理解作品的整體意義,在缺乏對作品話語進行深入理解的情況下,這種做法就成了本末倒置,其結果常常是用某種觀念去誤讀作品,把作品曲解成某種時代特征、歷史狀況的注腳。例如很多學生對中國現代歷史印象最為深刻的兩點是新舊傳統的沖突和抗日戰爭,所以常常從這兩個背景出發理解所有作品。例如不少學生在回答關于“駱駝祥子”的悲劇原因時都把這兩點作為主要的原因,這顯然是一種缺乏根據的誤讀。另一個閱讀策略上的問題是由于強調人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性而產生的同質化假設傾向。從文化的普遍性意義上講,任何文化之間都存在某些共同點,這些文化間的重疊之處正是與異文化交流的出發點和基礎,我們從這里出發,參照這種共同性,從而發現文化間的差異性。但人們在跨文化交際中存在同質化假設傾向,這種現象也同時存在于跨文化閱讀中:因為在某種意義上強調人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性,忽略文化差異,從母語文化的觀念出發理解作品。

這種傾向在有些時候可以幫助學生理解作品,例如韓國有所謂“日據時期”,對這段歷史的認知和感觸有助于他們理解與中國抗戰有關的作品,所以很多韓國學生都覺得艾青的詩《我愛這土地》很容易理解并產生共鳴。但這種傾向的泛化則常常產生閱讀上的障礙,例如韓國學生就很不理解聞一多《口供》中的“我愛的是……鴉背馱著夕陽,黃昏里織滿了蝙蝠的翅膀?!币驗椤啊f’在韓國老人說是兇鳥,它代表了死人或壞的事情,蝙蝠也是讓人害怕討厭的鳥?!彼运麄儫o法理解詩人為什么會愛這樣的東西,最終全詩的整體意義也變得無法解讀。發現文本的意義或者說閱讀理解中國文學作品需要外國學生具有跨文化閱讀能力。在佛馬克等人看來,跨文化閱讀闡釋能力是人的一種基本潛能:“人之所以成其為人恰恰就在于他們具有判斷力以及在某些情況下擺脫由其階段、種族、性別、文化或語言所決定的成規性角色的能力?!雹僦挥芯哂羞@種能力,人才能從不屬于他自己的文化中獲得新的文化因素,豐富和擴張自己的文化視域,但這種能力在個人身上是需要在跨越障礙、讀解作品、發現意義的過程中發掘培養的,像中國文學這一類課程的最終目標還是培養學生這方面的能力,而不僅僅是理解幾部文學作品。

作者:李煒東 單位:北京師范大學漢語文化學院

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現代文學及其教育意義思考

現代文學具體指在中國社會內部出現一定的歷史變革影響下,廣泛接受外來文學思想而逐漸形成的新文學形式,不僅使用現代化的語言反映了我國現代社會的科學民主思想,而且在藝術形式以及表現手法方面都與傳統文學具有較大差異,并且在新時期出現了現代小說、話劇、散文詩、新詩和報告文學等文學體裁,具有現代社會意識形態特征,與世界文學潮流一起構成了真正意義上的現代社會文學形式?,F代文學的教育意義,在我國研究較早,現階段已經取得了一定的研究成果,下面本文就對其進行具體分析。

一、現代文學教育意義研究

關于現代文學在教育領域的影響和對當今社會的教育意義,許多學者在研究中紛紛提出了自己的看法,其中影響力較大的為武永明對張志公文學教育思想的分析,認為其站在促進現代社會健康發展的高度思考當前我國語文教育的問題,并提出了一些較為實用的看法,特別是其在文學教育功能方面的論述,對我國教育改革的深化發展產生著深遠影響。郭虎妹也在其碩士階段的研究中指出現階段我國職業教育領域語文教學存在的缺陷,且在綜合分析后對語文教學進行了重新定位,站在文學閱讀的角度,探究了現代文學教育對學生人文素質培養方面的重要意義,最終提出了較為科學的多維度文學觀念,將西方文學的教育批評方式引入到職業學院的語文教學中,有助于進一步提升文學教育的影響力[1]。此外還有諸多學者也對現代文學及其教育意義進行了分析,不僅豐富和現代文學教育意義的研究內容,也對我國高?,F代文學教育課程的開展提供了相應的指導,具有重要的現實意義。

二、現代文學的教育意義

文學具有一定的教育意義是一個無爭的事實,并且文學的教育意義對我國各個時期的人才培養產生著重要的影響。

現代文學是一種藝術形式和審美對象

閱讀現代文學作品,不僅是為了接受文學作品中的教育思想,也在一定程度上是為了感受文學作品的娛樂作用和審美能力,也就是說,通過分析文學作品所塑造的生動形象,優美的文學意境以及積極向上的生活趣味等獲得自由的文學享受,進而體會審美主體的自由和自豪之感,這在本質上表現出對現代文學教育意義的升華。例如教師在引導學生閱讀《荷塘月色》、《鳳凰涅槃》、《再別康橋》等經典作品時,學生總能夠被作品中的優美意境、生動的形象、氣勢磅礴的語言和高尚的生活趣味等感動,進而得到心理和生理兩方面調節,促進學生完美人格的形成。

現代文學作品具有審美和認知雙重功能

優秀的文學作品可以被稱之為文學界的百科全書,對人的認知能力產生著重要的影響。一般情況下,文學作品的認知功能在審美過程中得以實現。這種實現簡單的說就是通過對作品進行閱讀和欣賞,使學生深入了解作品所反映的社會面貌以及當時政治、經濟、社會發展之間的關系等,拓展學生的視野,加深學生對歷史發展本質規律的深化認知。就以中國現代文學來說,其根植于中國新民主主義革命,具有一定的反封建主義、反帝國主義思想傾向,對社會主義建設有著由衷的向往和追求,能夠加深對學生對社會主義建設事業的認知和認同感。例如在具體分析魯迅的小說《狂人日記》、《藥》,巴金的《寒夜》等作品時,學生就能夠在體會作品內涵的和接受作品精神教育的同時,對當時社會的歷史發展以及新民主主義精神有更為深入的了解。

文學作品的核心教育功能

我國古代文學特別重視教育性,希望通過文學作品對受教育者的思想政治傾向、精神意志品格等產生影響,人們將文學作品稱之為精神食糧就是對其教育性質的最生動表述。高爾基曾經對文學的教育意義進行分析,認為文學的本質目的就是幫助和引導讀者正確的認識自己,進而提高其生活的信心,產生追求真理的愿望和勇氣。這表現出對現代文學作品教育意義的深刻闡述,簡單的說就是優秀的文學作品能夠在精神層面對人的發展產生積極影響,可以轉移人的心理傾向,促使人煥發出一定的精神面貌。綜上所述,現代文學及其教育意義對我國當今教育領域的發展產生著重要的影響,研究現代文學的教育意義對于學生人文精神的培養具有一定的現實意義。所以現階段應該加強對現代文學的重視,在教育領域充分挖掘其教育功用,為我國素質教育的深化開展提供相應的理論支持。

作者:鄭云霞 單位:南陽理工學院教育學院

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師范生對現代文學作品的研究

當前師范生在現代文學作品的學習中存在著不少問題,最突出的問題就是他們對文本失去了興趣,甚至有些反感情緒,由此給教學帶來了一定困難。出現這種情形的主要原因是現代師范生的心離課本越來越遠,這與大環境有關,也與課本選文有關。大環境中卡通漫畫代替了經典名著,看電視上網代替了讀書,學生的閱讀對象、閱讀性質和閱讀心理期待與以往有了許多不同,他們中的不少人習慣于讀圖、聽碟,游走于互聯網,常常追求時尚,拒絕傳統,他們眼中的現代文學作品單調乏味,內容古板落后,缺少時尚,缺少生氣和趣味。另外他們還自認為所學的知識教小孩子已綽綽有余了,再多學點少學點都無關緊要。只是因為學校的硬性要求,他們才被迫留在了課堂上。如何從現代文學中挖掘出學生的興趣點,讓他們發現其中的可愛之處并產生共鳴,是擺在教師面前的一個重要問題,如何解決這問題,可能有許多方式方法?,F就本人的教學實踐談談自己的做法。

1走進作者的情感世界,體會作家的心靈感受,把握作品的主旨

文學作品是作家用自己的情感和語言構建起來的個性化的精神世界,是創作者用自己的語言在藝術地描寫生活,反映生活,表現個性化人生。任何一部作品都是作家的“自我”旗幟,其作品風格都與作家獨特的生活經歷分不開。引導學生了解作家的情感經歷,可以大大縮短作家和學生的心理距離,讓學生走近作家心靈,理解作家創作的主旨,真正理解作者在作品里表達的思想情感。魯迅是現代文學史上的文學大師,曾經影響了幾代人的精神生活。他的作品在課本中所占的比例較大,但學生卻普遍反映說看不懂。這有學生自身的原因,也有教師方面的原因。以往我們總是仰頭去看魯迅,把他當做神一樣對待,卻沒有把他當做活生生的現實人來看待。有人說,魯迅的作品三十歲以后閱讀才有滋味,這說明師范生的水平在理解魯迅的作品時的確存在一定的難度,因為他們對當時的社會背景了解甚少,自己的社會閱歷也不是多么豐富,這阻礙了他們的閱讀理解,削弱了他們的閱讀期待。這時候教師要做的就是引導他們改變自己的閱讀結構圖式,擴大他們的閱讀經驗視野,幫助他們去理解作品,使之產生共鳴。作者的心理路程就成了一個很好的切入口。魯迅的作品是充滿時代精神,充滿理性的,他寫人間的愛,寫世道風情,與任何一個傳統的作家都是不同的,他的作品似乎帶著一種與生俱來的憂郁和冷酷的情感方式,他把世間的一切都悲劇化了。這種風格的形成與當時缺少愛的社會有關,與他的哲學觀念有關,更與他悲苦的情感生活有重要關系。過去學習魯迅作品一般只介紹作者少年時的家庭變故對他的影響,極少提及他的情感經歷,好像這些會有損于他作為偉大旗幟的人物形象,但實際上魯迅對中國幾千年封建禮教吃人的深刻思考,很重要的還緣于他早年不幸的婚姻生活。由于封建思想嚴重的魯母使孝順的魯迅套上了沒有愛情的婚姻枷鎖,也造成了朱安悲苦寂寞不幸的一生,她的幸福、她的精神都被那個冷酷無情的封建社會吞噬掉了。對世人都充滿寬容憐愛的魯迅,面對命運多舛的女性總是深表同情的,對同樣作為女人的朱安悲慘的一生不可能無動于衷,事實上他同樣遭受著心靈的煎熬,朱安的不幸更加重了他的痛苦。正是由于命運的冷酷和莫測,使得魯迅很早就認識到了生活的真實和人性的本質,面對以后的人生才少了一些幻想、多了一些從容。后來他雖然與徐廣平結婚,但內心那種透入骨髓的陰影永遠無法排除。由于愛情生活的不順,他有更多的精力去關注社會、關注人生,從理性上去觀察分析社會人生?!犊袢巳沼洝肪褪腔谧髡叩倪@種強烈感受、深刻思考而產生的。當教師把這些相關內容介紹給學生后,學生很快就把握住了《狂人日記》的主旨,并理解了作者作品的風格特點。

2拓展聯想,看作品的背景流向,把握人物性格特征

作品的背景包括作品本身呈現給讀者的人物活動的環境,當地的風土人情,也包括作品所反映的那個大的區域的風土人情,還包括作者寫作的原始沖動,帶有“自我”深深的烙印,了解這些內容對幫助學生產生共鳴點同樣有很好的效果。如學習《邊城》,我們會看到“一群未曾被近代文明污染”的善良人:溫柔文靜、純樸可愛、情竇初開的翠翠;安于清貧、恪守職責的外公;豪爽仗義、平易近人的船總順順;還有能干和氣、癡情謙讓的儺送和天保,甚至連那河邊吊腳樓上的娼妓都值得信任,都輕利重義……他們個個熱情誠實,人人均有古代君子遺風,在風景秀麗的小鎮邊城生活著。有著清幽的自然風光、純樸的民風的邊城成了作者心中浪漫的世外桃源。作品中“自我”無處不在。作者早年抱著對人生、新世界的熱烈向往與追求,從荒僻、落后、封閉的湘西趕到大都市北京,可戰亂的北京使作者看到了愚蠢、殘暴、自私,甚至是虛偽、卑鄙,現代文明的背后只是墮落,這讓作者懷戀自己的故土純樸的自然、善良悠閑的山民。十八年后,他趕回故鄉,卻看到過去那種正直樸實的人情美幾乎快要消失無余,他不能讓這唯一的美流走,他要留住她,要讓美好的東西永恒存在,于是就有了美麗的湘西邊城;他要挖掘邊城山民身上那種優美、健康、自然的人性,他相信山民身上那種美好的東西,在過去有,在今天依然有,它是人類精神世界里不滅的火種,人類就是靠著她不斷前行的。因而邊城是作者“理想的建筑”的小廟,里面供奉著自己的人生理想、愛與美完美的結合,人與人肝膽相照。所以沒有真實的湘西,就沒有邊城;沒有作者的親身經歷就沒有邊城,作者正是結合這些向我們展示出邊城人性的純美、民俗的純愛。教師向學生展示出作者最深刻最豐富最有個性的人生體驗,引導學生用心體驗、感悟作者的“自我”情愫,就會使學生了解作品的來龍去脈,有了一定的資料積累,對作品里的人物零距離接觸,自然就容易產生共鳴,把好握人物的性格特征。

3挖掘作品具有現實意義的材料,加深作品的思想內涵

目前的大學生普遍缺乏社會責任感,缺少獨立精神,他們不懂得關注社會、關注民生,一切以自己為中心。文學教學擔負著重大的育人任務,要對學生加強人文教育,培養他們的良好品質。文學作品要想讓學生產生共鳴,就要在加強語文能力培養的同時,聯系學生的學習實際、現實生活,用文學指導生活。學生對課本不感興趣甚至冷漠的原因很多,其中一個原因就是現在的閱讀文本與學生的生活實際距離較遠,難以引起他們的學習興趣和求知欲望,教師應引領學生運用所學知識去關注社會、關注生活,積極思考人生。拉近學生與文本之間距離的有效方法之一就是分析作品時聯系學生身邊的人事或他們特別關注的現實問題,學生比較感興趣,也容易對作品的人物思想產生共鳴。如學習葉圣陶的作品時,教師把作者的教育小說中體現的一些教育思想結合學生在見習中出現的問題進行分析,學生就非常感興趣,認同作品意旨,自己也產生了許多新的想法,應該說收獲頗豐。再如學習《箓竹山房》,作品中的二姑姑因為偷食禁果而付出了一生幸福的代價,她抱著丈夫的牌位結婚后,過著孤苦凄慘的生活,表面上心如死灰,但潛意識里仍然表現出對異性的特別渴望,這些表現對于一個健康的成年人來說是極其正常的,但吃人的封建禮教卻用種種繩索鉗制住了她的靈魂,使她只能過著一種非人性的生活。教師在引導學生把握作品意旨的同時,聯系學生的早戀問題,從正面和反面引導學生如何正確對待這個問題,形成一種健康的觀念,利于他們以后的正確發展。同時教師還要結合作家作品引導學生理解時代精神。如現在國家倡導建立和諧社會,學生也較感興趣,教師就可適時加深學生對人物性格的理解。在學習戴望舒的作品時,介紹到他小時因為身體的缺陷而受到他人的譏諷嘲笑,從而形成了他內向、自卑、偏執的性格。我們就要就此教育學生應正確看待別人的不足,不能嘲笑,更不能打擊。嘲笑別人身體的不足正說明自己心理的不足。我們要做的是尊重他們,尊重別人也是尊重自己,如果生活中大家對那些“馬家爵”們,平時多些理解,少些諷刺,多些幫助,少些刺激,時間長了,他們內心的冷漠、積怨就會被徹底融解,那些慘劇的發生率也會大大降低,因此教育學生要與他人和諧相處。作為準老師們的師范生們不僅要學會理解自己的同學,更應該學會理解自己將來的學生,對那些性格內向的學生更該多些關注關心,要讓學生能夠在一個和諧的環境里健康成長,這樣就實現了語文教育要培養學生知道人、了解人,最后達到熱愛人的這一目的。

4重視學生的獨特感受,使其感到成功的樂趣,擴大共鳴處

由于經驗、遺傳等因素不僅造就個體生理特點差異,也表現出個體能力、氣質、性格思維等差異,其差異決定了作家作品風格的不同;同樣,個體差異也使學生具有了不同的心理結構和知識結構,不同的學生喜歡不同的作品,就是相同的作品不同的學生也有著不同的認識和感悟。學生對自己喜歡的作品由于自己的心理或知識結構與作者的相同或相近,作品就比較對“口味”,容易產生共鳴,所以文學教學要追求共性,更需要張揚學生個性,這也符合全日制義務教育《語文課程標準》“要珍視學生的感受、體驗和理解”的要求,因而文學課應采用開放性的課堂形式,重視學生的獨特感受,對有些課以采用師生共同討論為主,巧妙利用學生的探究意識,把課堂演繹為激揚個性,彰顯精神的搖籃,在師生思想的不斷碰撞中,使學生不時閃現出來的智慧火花,照亮課堂。教師對學生的獨特感悟要及時肯定,這樣既能促進他們思考的積極性,還會大大提高他們的自信心。因為教師的肯定代表著一種“權威”的認可,學生得到承認就有了成就感,有了成就感就會使自尊心得到極大的滿足,自信心得到極大地增強。另外,同學之間的心理和知識結構有很多相同之處,彼此間的感悟也很容易被理解和認同,這又能很好地促進同學之間的互動。如在學習《遲桂花》時,討論中大部分學生都認為從翁則蓮在郁先生面前的表現可以看出她是位單純善良的女性,但是有位平時發言并不積極的學生卻發表了不同的看法,他認為已婚的則蓮面對異性的凝視和碰觸而“無動于衷”顯得不可信,這不符合人性,并說出了自己的理由,教師及時給予表揚,她顯得很得意興奮,此后再上討論課時她總是踴躍發言。她的表現也帶動了其他同學的積極參與,很好地活躍了課堂,提高了學習效率??傊?,要增多師范生對現代作品的共鳴點,教師不論采用什么方式方法,總的原則都要從學生的心理規律、學習規律出發,把文學的知識性、時代性、趣味性、現實性結合起來,激發學生的興趣,提高他們的閱讀能力和欣賞能力。能力提高了,他們就能很好地把所學知識納入自己的知識系統進行自我建構,因而容易悟到文本之旨,從而使自我價值得到體現,個性得到張揚。由于他們能真切地體味作品,所以就容易從作品中找到共鳴點了。

作者:劉世芹 單位:濟南幼兒師范高等??茖W校

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第五屆馬拉喀什雙年展將于2月26日開幕?;顒訒ㄟ^視覺藝術、電影/錄像、文學和表演藝術項目之間的對話,演繹今年的主題此時我們在何處?。展覽會一直持續到3月31日。

初中語文現代文學作品閱讀教學

初中語文現代文學作品閱讀教學對教學內容的選擇一直是個難題,許多教師對于教學內容的選擇方法不一。筆者根據多年的教學經驗,總結出以下五個方面,希望能對其他一線語文教師有所借鑒和幫助。

一、根據作品的體裁風格來選擇教學內容

現代文學作品都具有一定的風格和體裁。體裁是文學作品整體的特征表現,既包含了表面的文本因素,也包含了內在的社會因素。從表面來看,作品的表達方法、文章結構、形態格式以及題材性質等不同,現代文學作品可以劃分為散文、詩歌、劇本和小說四類。初中階段,我們不需要深入研究體裁的歷史過程和時代特點,但需要從“言”“象”“意”等角度去研究作品的言語系統?!把浴币次谋镜臄⑹?、說理、寫物和抒情形式;“象”是在特定的文本語言中所表現出的意境、意象、典型等融合狀態;“意”是讀者在認識和體會“象”過程中的內心所感。從深層分析,文本作者由于所處的生活環境和文化背景不同,在文本中所反映出來的氣質、思想、情感、審美以及創造力等方面也不同。初中語文現代文學作品,可以根據四類不同的文體來選擇不同的教學內容,做到重點突出。比如在劇本教學內容選擇上,就應該側重于臺詞、人物對話、人物形象構造和多角度寫法等方面。

二、根據文本的教學功能來選擇教學內容

教師通??梢酝ㄟ^分析語文教材來確定教學功能。語文教材包含了文本的三種教學功能,即定篇、知識和活動。語文教學內容的選擇能夠分為定篇教、知識教和活動教,定篇教就是“教課文”,知識教和活動教就是“用課文教”。一方面,教師應該選擇適合初中學生閱讀的經典作品,如《背影》《故鄉》《我的叔叔于勒》等。學生通過欣賞作品,提高自身的文學素養,學會從不同角度審美,培養正確的審美觀。在教學內容選擇上,一定要注重作品語言藝術的挖掘,要正確認識選文的權威解說,不可隨意發揮,要加深學生對作品的領會。另一方面,教師要達到用課文教的目的,真正讓學生“會學”。初中教材除了“定篇”課文以外,其余的都是屬于“用課文教”。比如《威尼斯商人》教師就可以讓學生扮演戲劇人物角色,從而體會和感受作品人物的內心世界。

三、根據文本的閱讀方式來選擇教學內容

閱讀方式也可以稱為閱讀取向,教師可以根據閱讀取向來選擇教學內容?,F代文學作品的閱讀方式主要有鑒賞和解讀兩種,學生通過閱讀,可以提高自己的認識,形成新的知識和經驗,增強審美能力。所謂“鑒賞”的閱讀方式,其教學內容主要是引導學生對藝術作品進行感受,形成一定的理解思維和評價思想。當學生讀完作品后,可以讓學生表達自己的感受,并說一說“感受從何而來”“為什么會有這樣的感受”等,讓學生充分完成對作品的語言、意象、意境的鑒賞。所謂“解讀”的閱讀方式,需要學生對作品的世界、作者、文本、讀者等進行分析,認清作者和世界、作品和讀者的關系,明白作品都寫了什么,對作者的情感進行體會,最終形成自己的見解。

四、根據課文的價值取向來選擇教學內容

一方面,根據課文本身的核心價值來選擇教學內容。核心價值是作者情感、態度、價值觀在本文中的呈現,它往往能夠引起社會大眾的情感共鳴,從而促進讀者價值觀的改變和情感升華。另一方面,根據教材編者對課文的價值定位來選擇教學內容。價值定位是看課文對提高學生知識、能力等方面的作用,需要考慮學生的心理情況,會受到初中語文新課標的限制。教師要根據教材編者安排課文的教學價值意圖,根據不同的生活主題單元來確定教學內容。當前,許多公開示范課都是針對課文的價值取向來選擇教學內容。

五、根據教師的教學需要來選擇教學內容

一是要看教師想教什么。語文教師首先要研究清楚課文內容,對課文里的字詞句能夠進行正確的認讀和解釋,要對文本體裁、構思、行文、主體、背景等方面有一定的了解,這樣教師能夠設計教學目標,確定教學重點、難點,進行教學內容的合理選擇。二是要看學生能學什么。教師要正視學情,應該從教育學、心理學等角度了解學生的學習動力和能力,不能出現“盲學盲教”現象。閱讀教學應該是一種對話性質的教學,學生需要同文本中的世界、作者情感等進行對話。教師要根據學生對文本的理解程度進行有選擇的講解,對于能理解的不需要教,對于不能理解且需要理解的要詳細教,這樣教學目的和教學內容就能夠很快確定下來。

作者:萬中日 單位:萊西市店埠中心中學

閱讀次數:人次

這一屆雙年展由藝術總監Alya Sebti在內的小組策劃。而Hicham Khalidi、Khalid
Tamer、Driss Ksikes和Jamal
Abdenassar會分別策劃視覺藝術、表演藝術、文學和電影與錄像這四個官方項目。馬拉喀什雙年展將迎來70多位藝術家,并邀請其中的40多人來創作委托項目和特定場所的作品,皆在鼓勵他們以自己獨到的方法闡釋此時我們在何處?,并借此分析和揭示馬拉喀什與其他國家之間文化作用的結點。馬拉喀什雙年展希望通過聚集不同區域的觀眾來引發對話的可能性,以此回應21世紀的國際政治局勢和阿拉伯世界中的消極觀念。2014年的官方項目將會與挑選出來的10個平行項目連接。并且作為一個參與性的活動,附加項目也會出現在城市的各個角落,與大眾互動。10年前,隨著全球緊張局勢的升溫之時,活動的創辦者Vanessa
Branson便設想通過不同的藝術方式來呈現社會問題,并在不同的意識形態間架起一座橋梁。

馬拉喀什雙年展上也將出現中國藝術機構的身影。上海喜瑪拉雅美術館會首次成為雙年展上唯一一個來自中國的參展美術館。為契合雙年展的主題,喜瑪拉雅美術館會邀請袁順、王南溟、倪衛華和王久良四位藝術家,以吾鄉吾土為題,并通過攝影、水墨、影像、裝置、行為等媒介推動鄉土問題的國際交流與探討。而袁順會與100位摩洛哥孩子互動,展開裝置Mind
Land的創作。喜瑪拉雅美術館希望能與不同國度的藝術家和學者們交流對話,共同探討人類生存的現狀,并嘗試解答此時我們在何處的世界性問題。

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