中國現代文學教學改革思考研究

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從我受教育以來,我的角色一直是不溫不火,態度認真,資質平庸,學業中上的學生。我從來沒有質疑過我所受的教育,也沒有質疑過我努力學習是為了追求一份好工作,就這樣按部就班一直讀到大學。直到大三,我偶然得到了一個到丹麥交換學習的機會,無知無畏,我竟然就坐上駛向異國他鄉的飛機。這一次偶然的機會,讓我這個井底之蛙徹底跳出了既定的框架,第一次開始認真思考教育的意義。

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現代文學及其教育意義思考

現代文學具體指在中國社會內部出現一定的歷史變革影響下,廣泛接受外來文學思想而逐漸形成的新文學形式,不僅使用現代化的語言反映了我國現代社會的科學民主思想,而且在藝術形式以及表現手法方面都與傳統文學具有較大差異,并且在新時期出現了現代小說、話劇、散文詩、新詩和報告文學等文學體裁,具有現代社會意識形態特征,與世界文學潮流一起構成了真正意義上的現代社會文學形式?,F代文學的教育意義,在我國研究較早,現階段已經取得了一定的研究成果,下面本文就對其進行具體分析。

一、現代文學教育意義研究

關于現代文學在教育領域的影響和對當今社會的教育意義,許多學者在研究中紛紛提出了自己的看法,其中影響力較大的為武永明對張志公文學教育思想的分析,認為其站在促進現代社會健康發展的高度思考當前我國語文教育的問題,并提出了一些較為實用的看法,特別是其在文學教育功能方面的論述,對我國教育改革的深化發展產生著深遠影響。郭虎妹也在其碩士階段的研究中指出現階段我國職業教育領域語文教學存在的缺陷,且在綜合分析后對語文教學進行了重新定位,站在文學閱讀的角度,探究了現代文學教育對學生人文素質培養方面的重要意義,最終提出了較為科學的多維度文學觀念,將西方文學的教育批評方式引入到職業學院的語文教學中,有助于進一步提升文學教育的影響力[1]。此外還有諸多學者也對現代文學及其教育意義進行了分析,不僅豐富和現代文學教育意義的研究內容,也對我國高?,F代文學教育課程的開展提供了相應的指導,具有重要的現實意義。

二、現代文學的教育意義

文學具有一定的教育意義是一個無爭的事實,并且文學的教育意義對我國各個時期的人才培養產生著重要的影響。

現代文學是一種藝術形式和審美對象

閱讀現代文學作品,不僅是為了接受文學作品中的教育思想,也在一定程度上是為了感受文學作品的娛樂作用和審美能力,也就是說,通過分析文學作品所塑造的生動形象,優美的文學意境以及積極向上的生活趣味等獲得自由的文學享受,進而體會審美主體的自由和自豪之感,這在本質上表現出對現代文學教育意義的升華。例如教師在引導學生閱讀《荷塘月色》、《鳳凰涅槃》、《再別康橋》等經典作品時,學生總能夠被作品中的優美意境、生動的形象、氣勢磅礴的語言和高尚的生活趣味等感動,進而得到心理和生理兩方面調節,促進學生完美人格的形成。

現代文學作品具有審美和認知雙重功能

優秀的文學作品可以被稱之為文學界的百科全書,對人的認知能力產生著重要的影響。一般情況下,文學作品的認知功能在審美過程中得以實現。這種實現簡單的說就是通過對作品進行閱讀和欣賞,使學生深入了解作品所反映的社會面貌以及當時政治、經濟、社會發展之間的關系等,拓展學生的視野,加深學生對歷史發展本質規律的深化認知。就以中國現代文學來說,其根植于中國新民主主義革命,具有一定的反封建主義、反帝國主義思想傾向,對社會主義建設有著由衷的向往和追求,能夠加深對學生對社會主義建設事業的認知和認同感。例如在具體分析魯迅的小說《狂人日記》、《藥》,巴金的《寒夜》等作品時,學生就能夠在體會作品內涵的和接受作品精神教育的同時,對當時社會的歷史發展以及新民主主義精神有更為深入的了解。

文學作品的核心教育功能

我國古代文學特別重視教育性,希望通過文學作品對受教育者的思想政治傾向、精神意志品格等產生影響,人們將文學作品稱之為精神食糧就是對其教育性質的最生動表述。高爾基曾經對文學的教育意義進行分析,認為文學的本質目的就是幫助和引導讀者正確的認識自己,進而提高其生活的信心,產生追求真理的愿望和勇氣。這表現出對現代文學作品教育意義的深刻闡述,簡單的說就是優秀的文學作品能夠在精神層面對人的發展產生積極影響,可以轉移人的心理傾向,促使人煥發出一定的精神面貌。綜上所述,現代文學及其教育意義對我國當今教育領域的發展產生著重要的影響,研究現代文學的教育意義對于學生人文精神的培養具有一定的現實意義。所以現階段應該加強對現代文學的重視,在教育領域充分挖掘其教育功用,為我國素質教育的深化開展提供相應的理論支持。

作者:鄭云霞 單位:南陽理工學院教育學院

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做為一個受慣了中國教育模式的我,習慣性地按照老師布置的任務按部就班地去完成學業。到丹麥以后,丹麥我所在的大學的教育模式是problem-based-learning(基于問題的學習模式)就給了我無限的自由,讓我有點茫然失措。一個學期四個月左右,其中兩個月有課程安排,另外兩個月沒有任何課程安排,學校去不去都隨你便,只要在兩個月內完成一個稱之為project的大項目,學期末進行答辯就是最終的考試成績。Project項目由學生自由組隊,圍繞老師上課的課題,組員隨意尋找一個problem進行研究,研究的過程中,你需要借助組員的力量,書本的知識,老師的指導,或者其他你所能想到的一切外力,來完成一篇將近60頁的研究成果論文,最終進行答辯。

現代文學復仇神話重寫意義

摘要:復仇是重要的文學原型,但是受傳統儒家仁愛思想的影響,復仇文學在中國文學中并不發達。近代以來,在外族入侵、民族救亡的文化語境中,復仇的文學情緒再次被激發起來。作為民族文化形成的基礎,神話復仇意味著文化復仇,更有助于激起民族成員的內在復仇情緒。魯迅以基督耶穌之死和黑衣人、眉間尺、王的同歸于盡來表達對陰冷人性、黑暗社會的拯救??涓缸分鹛栂驒嗤咝牡墓液蛥O報復非利士人的復仇行為,都表達了被欺凌的弱者不甘示弱的反抗情緒。在民族救亡的高漲情緒中,復仇神話的重寫承擔了作家自我、環境、時代和文學傳統的共同責任。

關鍵詞:現代文學;復仇;神話

在遠古先民的世界里,有仇不報是難以容忍的恥辱和失職,憤怒和痛苦的折磨似乎只有通過酣暢淋漓而又血腥殘忍的復仇才能得到解脫。因此復仇作為人類早期記憶的一部分,是在遠古先民爭取生存過程中不得已的選擇,大到部落的淪陷,小到家庭的殺父之仇、奪妻之恨都通過復仇的方式加以回擊。復仇作為原型也是文學的永恒母體之一,它是傳奇文學的重要組成部分和持久的亮點。但是,中國本土文化追求圓融、悟性,排斥情緒憤激、敵對鮮明的復仇,因此在中國源遠流長的文學創作中,復仇不是傳統中國文學的主要看點。但是自近代以來,西方殖民主義的入侵、民族主義情緒的復蘇、中國文化現代性的追求、對個性自我和國民性的批判的啟蒙要求,加之西方復仇文學的影響,尤其是九?一八和七?七事變之后,中國文學也掀起了復仇的一角。眾所周知,魯迅的作品中就彌漫著一種復仇的情緒,有研究者發現東北作家群的抗戰作品中也表現出復仇精神,其實復仇情緒在抗戰文學中具有一定的普遍性?,F代文學以神話題材表現民族復仇目的,使復仇具有了深層的文化意義,從而激起受壓迫的人民的原始反抗激情,使復仇具有了合情合理的文化心理基礎。佛克馬說:“所謂重寫并不是什么新時尚。它與一種技巧有關,這就是復述與變更。它復述早期的某個傳統典型或者主題,那都是以前的作家們處理過的題材,只不過其中也暗含著某些變化的因素———比如刪削,添加,變更———這是使得新文本之為獨立的創作,并區別于‘前文本’或潛文本的保證?!保?]由此,我們看到重寫的前文本多是讀者熟知的神話或歷史故事,同時,他指出重寫比前文本的復雜之處在于重寫必須在主題上有所創造,因此重寫應該是對主題的改變?,F代文學對復仇神話的重寫就是承繼文學傳統前提下的時代反應。

一、先知式的文化復仇

1924年12月29日《語絲》周刊第七期同時刊發了魯迅的《復仇》和《復仇》,關于《復仇》一般都認同是對看客心里的批判和嘲諷。一對裸身男女執劍立于廣漠的曠野上,四面趕來的如密密麻麻的槐蠶般的看客們伸長脖子要鑒賞他們將“擁抱或殺戮”的風景,永久的站立而無行動的表演,終于使看客們無聊而走散,從而使復仇者“永遠沉浸于生命的飛揚的極致的大歡喜中”?!稄统稹肥抢^《復仇》的“極致的大歡喜”后更具體的酣暢淋漓的復仇抒發。這篇短文的復仇重點主要表現耶穌被釘殺的痛苦過程:丁丁地響,釘尖從掌心穿透,他們要釘殺他們的神之子了,可憫的人們呵,使他痛得柔和。丁丁地響,釘尖從腳背穿透,釘碎了一塊骨,痛楚也透到心髓中,然而他們自己釘殺著他們的神之子了,可詛咒的人們呵,這使他痛得舒服。十字架豎起來了;他懸在虛空中。疼痛從掌心、腳背開始蔓延,直到心髓,痛楚從肉到骨再到心,疼痛成為身體最真實的感覺,疼痛使他清醒,疼痛使他在場,當疼痛達到極點時,便是靈魂之痛了。疼痛中,他看到豎起來的十字架“懸在虛空中”,在這則對宗教神話的重寫中,魯迅讓讀者深切地領悟到上帝對神之子耶穌的離棄,人類因釘殺“神之子”———一個先知而陷入精神的虛空。但我們知道耶穌之死是自我毀滅與對麻木無痛感的同胞的拯救。

魯迅將他對中國傳統文化中的頑疾,人性的麻木和人性之惡都通過耶穌被釘殺的情節暴露。在《兩地書》中他也說過自己懷著幾分惡意站在對手面前,“為敵人活著”,他要在對手的不痛快、不舒服、不圓滿中尋找自己生命的價值。但是在經歷了鮮血淋漓的疼痛后,他不得不獨自直面殘酷、直面虛空,他要獨自與一個爛熟的古老文化傳統對抗,這是一個現代文化精英與古老歷史的對抗。復仇的蠱惑,催促他更直接地創作了神話復仇小說《鑄劍》。早在《雜憶》中他就寫到“不知道我的性質特別壞,還是脫不出往昔的環境的影響之故,我總覺得復仇是不足為奇的,雖然也并不想誣無抵抗主義者為無人格。但有時也想:報復,誰來裁判,怎能公平呢?便又立刻自答:自己裁判,自己執行;既沒有上帝來主持,人便不妨以目償頭,也不妨以頭償目?!保?]比之自我損傷,這是更積極的復仇。于是,在《鑄劍》中出現了悲壯的與仇敵同歸于盡的復仇場面。黑衣人是一個比眉間尺更具有復仇理性的復仇者,他以一副“嚴冷”的形象出現:一團漆黑的黑衣,“聲音好像鴟鸮”,兩粒磷火似的眼睛。眉間尺在感激他的同情時,黑衣人冷靜地回答:“仗義,同情,那些東西,先前曾經干凈過,現在卻都成了放鬼債的資本。我的心里全沒有你所謂的那些?!薄澳氵€不知道么,我怎么地善于報仇”,待到眉間尺的頭顱落地,冷冷地尖利地笑著,對著那熱的嘴唇吻了兩次,揚長而去。

仿佛他就是為復仇而生,他就是復仇的化身。復仇情節的高潮是眉間尺的頭與王的頭在水中酣戰,二十個回合后,眉間尺只有招架之功,黑衣人也伸頸頭落,三頭在沸鼎中撕咬搏斗,直到王的頭已徹底斷氣,于是眉間尺和黑衣人四目相視,微微一笑合上眼睛了?!惰T劍》主要以《列異傳》和《搜神記》為前文本,在《列異傳》中,干將用三年時間鑄成天下聞名的雌雄兩劍,將雌劍獻給楚王,雄劍自己收藏,謂其妻曰:“吾藏劍在南山之陰,北山之陽;松生石上,劍在其中矣。君若覺,殺我;爾生男,以告之?!惫怀鯕⒘烁蓪?。有一天“楚王夢一人,眉廣三寸,辭欲報仇。購求甚急,乃逃朱興山中。遇客,欲為之報;乃刎首,將以奉楚王??土铊Z煮之,頭三日三夜跳不爛。王往觀之,客以雄劍倚擬王,王頭墮鑊中;客又自刎。三頭悉爛,不可分別,分葬之,名三王冢?!保?]簡單的一段傳說,經過魯迅的鋪排渲染,“客”的形象異常突出,他不再有對這個世界的情感依賴,“仗義,同情,……我的心里全沒有你所謂的那些。我只不過要給你報仇”,正因為擺脫了個人情感的束縛,黑衣人的復仇不再是簡單的替眉間尺復仇,而是指向了幽深的人性和社會的黑暗,人性的麻木、遲鈍和社會的黑暗造就了更嚴酷的冷漠和陰暗,因此黑衣人的復仇是向陰冷的人性和整個社會的復仇,他表達的是自我解剖式文化的復仇。

二、孤膽英雄的血淚復仇

隨著日本帝國主義的入侵,國內政治局面的動蕩,國民黨統治的嚴酷,中國人民的反抗情緒也日益高漲,于是借助神話傳說表達反抗和復仇情緒的政治傾向也更加鮮明。汪玉岑的長篇敘事詩《夸父》表達了與強敵對抗到底的決心。全詩共分九部分,自第一部分開始夸父不再是那個欲與天公試比高的逐日英雄,而是一個受高高在上的太陽欺負的小人物,“自從老天爺把我送出了娘胎后,一睜眼睛就不知受到它多少氣”,太陽也不再是那個普照大地、給萬物以生機的生命源,而是扼殺生命的強悍無比的無情物,“那熱辣辣的光直往瞳孔里死命鉆,……到夏天這怪物又叫我生瘡,生疙瘩”,一位老鄉鄰竟被它活活曬死,到了冬天除了那副冷面孔,還總是黑天多;有時它出來那么早,想貪睡都不成,有時想用功,它又早早縮回了頭,一點亮光都沒有,人間冷暖它全不顧及。正是它對人間的無情統治,于是夸父要將幾輩人的債去找太陽理論個明白。在償債算賬的感情基調中,夸父穿大街小巷,跨千山萬水,如驚怒的野馬一樣狂追太陽,一定要抓住它,拼個你死我活??墒翘枀s不停地戲耍他,像捉迷藏一樣一會兒上山,一會兒隱沒水里,致使追趕太陽的夸父疲累不堪。中途小憩,夢中聽到了母親唱的動人的歌謠,看到父親弓腰勞作的辛苦,以及與妻子兒女團聚的親熱,扯不斷的鄉愁牽扯著他不能清醒,冷風吹來,才發覺太陽都快下山了。趕緊拼命地追,“追過了白水,黑水,青山,大雪山,/又曲折地盤過了赤道和溫帶;/再踏上南極,北極。重新繞回來/……追呀!追呀!還追嗎?追了這半天/那怪物仍舊是搖搖晃晃地在前面,/沒法抓到手,反而愈追它愈遠”,雖然追得頭昏眼花,精疲力竭,口渴折磨得夸父像是“發狂的猛獸”,直到對水的渴望變成幻覺:一粒種子在雨水的滋潤下發芽,成長、衰老,人不也是如此嗎?他感到自己在慢慢下沉,在大漠深處,他成了一具骷髏,“狂妄”的夸父被太陽烤焦了。沒有追上太陽的夸父,遭到閑人們的譏諷。因此,長詩的最后一節,敘述者站出來,對夸父勇于與強勁對手對抗的斗爭行為給予了高度評價:他“死后撇下的膏肉和形骸,/它們將永遠如繁星般閃耀著光耀。/待宇宙把神秘的手輕輕地一觸,/讓水草,花果和人煙點綴了沙漠:/一掃這無邊的寂寞,無邊的荒涼,/從此有‘鄧林’展開了綠蔭的天堂?!倍e人們“始終盤桓在那只蠢腳旁”,又哪知天翻地覆時的下場?神話傳說夸父逐日不具有傳統中國神話務實性特點,夸父知其不可為之,無休無止地追逐太陽,太陽沒有追上,還落得“將飲河而不足也,將走大澤,未至,死于此”的悲慘結局。

夸父逐日見于《山海經?大荒北經》,“大荒之中,有山名曰成都載天。有人珥兩黃蛇,把兩黃蛇,名曰夸父。后土生信,信生夸父??涓覆涣苛?,欲追日景,逮之于禺谷。將飲河而不足也,將走大澤,未至,死于此?!笨涓钢鹑盏钠瘘c在北方,北方屬水,他的行程就是太陽的運行軌跡,原始祖先認為,太陽早晨從東方升起,經過南方,最后落入西方,晚上進入了北方的大水的黑暗世界。葉舒憲據此認為它首先是原始先民對空間方位確認的神話;其次這則神話要解決的是為什么雨水從天上落下來,祖先運用神話思維的方式,解釋這一現象,“太陽從地底下生出,直達天頂,所以天上的雨水是由太陽從地底下帶上去的”[4],從哲學角度講,葉舒憲將其歸入陰逐陽的二元對立統一的哲學觀中。但是在父系文化改造和神話道德化的過程中,它的哲學性已經完全消解,而夸父大無畏地敢于追逐太陽的英雄性和浪漫性進一步夸大。汪玉岑在寫《夸父》前后,正是日本帝國主義的瘋狂侵華之際,隨著北京的陷落,他被迫中止了在燕京大學的學習,開始伴隨多難的祖國一起經歷苦難和波折?!疤貏e是在去年的秋季到今年2月間,我從這頹廢的古城回到了孤島上的家鄉,再從家鄉重新奔波到這古城。在時間方面,前后距離了半個年頭;在空間方面,親自經歷了南北的幾座大城;而人生經驗方面,更時時刻刻地嘗透了一些太苦澀的滋味。于是,強烈地意識到轉向新的生活方式的必要”[5]?!稗D向新的生活方式的必要”,這是詩人在經歷了民族國家從獨立到被殖民統治的慘痛中,在切身體驗中發出的肺腑之言,于是長詩將太陽與夸父完全對立起來。追日不再是英雄的浪漫行為,他負載了幾代人倍受壓迫的冤屈與仇恨的復仇行為,雖然他們之間力量對比懸殊,但卻為夸父知其不可而為之的復仇行為帶上了幾分悲壯色彩。饑渴難耐的夸父在被太陽烤焦后,還招來一片譏諷,更賦予了夸父逐日的時代特點,外族入侵都不能喚起全民族同仇敵愾的反抗情緒,這是民族的悲哀。在人心離亂、擾攘不休的時代氛圍中,詩人要肯定的就是他“棄其杖,化為鄧林”精神價值,即使在追逐太陽的過程中失敗了,但是還要將尸骨化作閃耀的繁星照亮后來人繼續奮斗。在夸父追日的漫漫行程中不時有濃濃的鄉愁襲來,夢境中母親的歌謠、父親辛苦勞作的背影、妻子兒女期盼的眼神、兄弟姐妹的嬉鬧使“逐日”顯得更加艱辛、坎坷,這就從側面表現出對手太陽的慘無人道。郭紹虞評價說“吳儂軟語,軟綿綿,膩致致,有一搭無一搭,若高,若低,似有聲,似無聲”,“聲聲打動人的耳鼓,震動人的心弦。

《夸父》,其作風將變之兆乎?其為音,不復如琴瑟之專一;洶涌如浙江之潮,澎湃,澎湃似地一起而一止;如鉅鹿之戰,如昆陽之戰,鼓噪而前,奔騰而出,于雷聲風聲中,呼聲也足以震動天地。那又須幽燕健兒引吭高歌,才足以盡其淋漓奔放磅礴恣肆之致?!保?]由吳儂軟語而激越悲歌,在儲藏著民族集體無意識的神話中,尋找對抗現實的力量,激發民族的凝聚力和反抗力,這是生逢亂世的青年學子的復仇方式之一種吧。茅盾《參孫的復仇》根據《舊約?士師記》重寫而成,參孫在《舊約》中就是一個比較復雜的形象,參孫是神受孕于其母而生,上帝對其母說:“你必懷孕生一個兒子,不可用剃頭刀剃他的頭,因為這孩子一出胎就歸神作拿細耳人”,“他必起來拯救以色列人脫離非利士人的手”。他一出生,上帝就賦予他非凡的神力,他曾路殺猛獅,用驢腮骨擊殺1000多個非利士人。成年后參孫曾與非利士女子結婚,也與妓女有染,他與客人打賭狡猾機智地勝于對方,在狐貍尾巴上捆上火炬燒毀莊稼。因此,參孫形象豐富而復雜,他是基督的先驅;他是一個拯救民族的勇士;他是一個沉溺于女色的好色之徒;他是一個狡猾奸詐的小人;他是一個敢于復仇的斗士等等,文藝復興之后,參孫的宗教喻義成為歐洲作家的主要聚焦點,紛紛描述他的懺悔心理和行動,他因違背與上帝的約定遭受非利士人挖眼的懲罰,在磨坊推磨的黑暗中,心靈凈化,最后復活信心,終于報仇雪恨,其中彌爾頓的長篇敘事詩《斗士參孫》最具有代表性。茅盾也是在這種思想的基礎上來書寫復仇者參孫的。茅盾的《參孫的復仇》寫于1942年抗日戰爭最艱苦的時期,借參孫的形象既表達中國人民同仇敵愾與日本侵略者奮戰到底的決心和信心,也指出了與敵斗爭的艱難和艱苦。

小說中參孫的妻子大利拉一直在糾纏著問他力氣大的秘密?!跋褚粭l蛇,大利拉糾纏著參孫粗壯的軀干;像蛇的尖端開鋒的毒舌,她那一會兒軟媚,一會兒潑辣,一會兒佯嗔,一會兒嗚嗚咽咽的百般做作,百般花言巧語,刺進了參孫的耳朵,刺痛了他的腦,有時使他麻痹,有時使他戰栗;甚至有時也使他不免一陣兒的迷惑暈眩?!辈还艽罄瓕λ鯓拥恼T惑或刺激,他都“打算給她一個絕對的不理睬?!笨墒谴罄恢痹诓磺粨系?、柔媚地表白著愛情,之所以問他為什么這么大力氣,都是因為愛他,可是她被參孫騙了三次了,她還是愛他。慢慢的,參孫開始懷疑“到底是她來試我呢,還是我試她,我開頭就不相信她,這也許是我的不對罷?……也許是我太壞,把好人都當作壞人了!”最后在大利拉的韌性而又辛辣地攻勢下,參孫在“得救”的喜悅中告訴她說“我從來沒有剃過頭發。我出娘胎后,從沒剃過頭。如果剃掉了頭發,我就跟平常人一樣了!”,在大利拉的懷抱中,參孫的七綹頭發被非利士人剃光了,挖掉了他的眼睛。在被懲罰推石磨的監牢里,那剃掉的頭發又慢慢長出來了,參孫的信心也在生長。終于,在非利士人盛大宴會上,準備戲耍侮辱參孫時,他再次凝聚神力將大殿的柱子推倒,三千非利士人與參孫同歸于盡。茅盾說借用宗教神話創作小說是為了“迷惑檢察官的眼睛,使文中有刺而他們又無詞可借以進行他們那‘拿手戲’的削改”[7],于是就借用《圣經》中的故事來一點指桑罵槐的小把戲,可見小說的政治目的非常明確,就是借參孫被大利拉柔媚誘惑的攻勢下,如何喪失神力,意在說明敵手狡猾、詭計多端和保持堅定意志的可貴性。作品用大量篇幅描摹在大利拉千嬌百媚的糾纏中參孫由“不理睬”到軟化、自責、動搖的心理過程,參孫不再是一個不食人間煙火的先知神(研究者認為“參孫”的希伯來名稱是Shimshon,是太陽“shemesh”的變體)而是一個有七情六欲的普通人,使參孫形象更具有現實的生活氣息。因此參孫一時糊涂說出自己的秘密做了鋪墊,特別是參孫最后發力與三千多非利士人同歸于盡,更具有了悲壯色彩,參孫復仇的價值意義也就更大,為受盡屈辱的中國人贏得抗戰的勝利注入了更大的信心。

三、結語

復仇是希臘神話、北歐神話和中國神話傳說中的重要組成部分,也是重要的文學原型,但是受傳統儒家仁愛思想的影響,復仇文學在中國文學中并不發達,近代以來,在外族入侵、民族救亡的文化語境中,復仇的文學情緒再次被激發起來。與大量的復仇文學相比較,重寫神話的復仇原型,更具有文化上的價值意義,神話作為民族文化形成的基礎,神話復仇意味著文化復仇,更有助于激起民族成員的內在復仇情緒。魯迅以基督耶穌之死和黑衣人、眉間尺、王的同歸于盡來表達對陰冷人性、黑暗社會的拯救??涓缸分鹛栂驒嗤咝牡墓液蛥O報復非利士人的復仇行為,都表達了被欺凌的弱者不甘示弱的反抗情緒。佛克馬說重寫包含著“重寫者的自我和他的時代”,在民族救亡的高漲情緒中,復仇神話的重寫承擔了作家自我、環境、時代和文學傳統的共同責任。

參考文獻:

[1]D?佛克馬.中國與歐洲傳統中的重寫方式[J].范智紅,譯.文學評論,1999.

[2]魯迅.魯迅全集[M].北京:人民文學出版社,2005:236.

[3]魯迅.魯迅全集[M].北京:人民文學出版社,2005:451.

[4]葉舒憲.中國神話哲學[M].北京:中國社會科學出版社,1992:137.

[5]汪玉岑.夸父:后記[M].北京:北平燕京大學,1941:32.

[6]郭紹虞.夸父:序言[M].北京:北平燕京大學,1941:1.

[7]茅盾.茅盾文集[M].北京:人民文學出版社,1985:543.

作者:景瑩 單位:南通大學文學院副教授

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中國現代文學教學改革思考研究

摘要:進入新時期以來,由于中國高等院校的教學體制、社會變革以及文學本身的地位因素影響,導致當前高等院校中現代文學教學面臨著一系列的困難,不僅阻礙該課程的正常教育工作開展,還在很大程度上弱化了學生的文學意識以及文學在當今高校發展中的地位。所以,在新時期背景下,怎樣堅持相關教育工作者在教學中的文學立場,通過中國現代文學教學培養學生的人文修養、文學意識以及人格魅力的塑造成為需要著重探究的問題。因此,本篇文章主要針對中國現代文學教學改革進行相應的探究,并且針對實際教學中的問題實施有效的教學措施,不斷優化和創新中國現代文學教學的質量,從而重新鞏固和加強中國現代文學在當代大學生心目中的地位。

關鍵詞:中國現代文學;教學改革;教學措施

隨著科學技術的不斷創新、發展和普及,在大眾傳媒背景下,作為語言文學專業的基礎課程——《中國現代文學》越來越被課程體系所孤立,而在各種新媒體以及信息泛濫的環境中,文學的地位逐漸邊緣化,這就導致當前高等院校開展中國現代文學教育面臨著非常大的挑戰,這些挑戰不僅來自于學生本身的心態、時代發展的狀況以及文學本身的價值,跟重要的是來自于大學生群體對于現代文學的認識和態度。所以,就必須要進行必要的改革探究,不斷構建有效的教學體系,強化中國現代文學教學效果。

一、中國現代文學教學改革思考的必要性

中國現代文學教學改革的思考主要是基于當前該教學課程萎靡不振,地位缺失、學生意識不高的情況下對教學觀念、教學內容以及教學方式進行的改革思考,對在新時期如何正確以及優化中國現代文學的實際教學具有重要意義。

近年來,高校的中國現代文學課程教學改革越來越受到社會各界的關注,相關教育學者陸續發表了很多這方面的論文[1]。包括《現代文學課程教學如何適應時代變革》、《“后現代性”與現代文學教學》、以及《培養一種理性的文學史觀》等,都在很大程度上彰顯了當前對中國現代文學教學改革的迫切性和必要性。造成這種局面主要是在上世紀90年代開始,文學在社會中的地位就越來月邊緣化,讓該課程的價值已經被人們多忽視,在教學過程中不管是教師還是學生都不能夠正確地、客觀和理性地學習該課程。再加上自90年代以來,文學作品也偏向于“經濟中心”不再具有較強的文學性、觀賞性和美學性。所以導致下中國現代文學的地位不高。

在我國素質教育的大背景下,大學專業人才的培養模式進行了一系列的調整,特別是在新時期社會對實踐性人才的需求下,高等院校的人才培養方面也逐漸側重于實用、實踐等方面的轉變。而《中國現代文學》課程在當前注重學生實踐性能力培養的社會中已經不被看好,和其它技能型、應用型專業相比,課程的設置明顯不平衡,課時數量有所下降,側重點也發生了偏移。因此,也就到了當前中國現代文學的現狀,也正為如此,當前對中國現代文學教學的改革才迫在眉睫。

二、中國現代文學教學改革思考探究

在當前中國現代文學教學存在的諸多問題情況下,要想重新樹立和增強中國現代文學在教學中的地位,相關教學工作者必須要從多方面進行探索和思考,從而為中國現代文學教學的必要性提供理論依據和重要的教學方法。1.對學生文化觀念進行培養,注重文學素養的塑造學生當前的文化觀念是保障中國現代文學教學的重要前提,因此在實際教學過程中國,教師要不斷加強對學生文化觀念的教學,讓學生在腦中始終具備加強的文學理念,能夠意識到文學理念對自身發展的作用以及促進社會文化、傳承中國文明的重要作用,引起學生的重視,從而為中國現代文學教學提供必要的理論知支持和增強其現實意義。2.有計劃、有目的引導學生學習其實,就中國現代文學教學課程來說,也并非只有在課堂中才能夠開展教學。所謂機遇與挑戰并存,在當前大眾傳媒人如此發達的背景下,教師可以效地利用新媒體引導學生有計劃、有目的地進行課程的教學[2]。比如在開學之初,教師就可以將《中國現代文學必讀書目》分發給學生,允許學生在課后通過媒體中斷搜集資料,對現代文學作品進行大量的閱讀。教師可以通過微信群、QQ群等現代化方式隨時掌握學生的閱讀情況,讓學生能夠通過自己大量接觸,對現代文學越來越感興趣。但是教師也應該注重對現代文學中相關內容進行必要的教學,比如培養學生在閱讀時的審美、情感等,加強中國現代文學的教學,重塑現代文學在高校教學體系中的地位,進一步體現出現代文學的教學意義和價值。

三、結語

總的來說,當前中國現代文學教學仍舊還存在很多問題,但是問題的解決方式是需要根據實際情況而進行的。這就要求相關教育工作者不斷探究和思考,在新時期背景下意識到當前中國現代文學教學課程面臨的狀況,不斷創新和思考,從多個方面不斷優化教學方式,提高教學效果。

參考文獻:

[1]陳晨.如何為中國現代文學史教學注入現實活力——關于現代文學教學改革的思考與探索[J].語文知識,2012:55-56.

[2]王俊虎.關于中國現代文學教學的認識和思考[J].成都大學學報:教育科學版,2008:52-54.

[3]鄭玲玲.突出人文精神,塑造健全的文化品格——關于中國現代文學教學改革的思考[J].吉林省教育學院學報,2007:40-41.

作者:王靜 單位:遼寧財貿學院

閱讀次數:人次

現代文學作品跨文化閱讀障礙思考

[摘要]文章在對外國學生的文章、論文、課堂討論等各種相關材料進行收集、整理、分析,以及問卷、訪談的基礎上,研究總結了外國學生對中國現代文學作品跨文化閱讀的主要障礙,包括語言上的局限語碼特征、文學能力的欠缺和跨文化閱讀策略上的問題。

[關鍵詞]中國現代文學;跨文化閱讀;障礙

中國現代文學課是國內院校普遍開設的對外國學生的文化選修或必修課程,課程的核心是來自異文化的外國學生對中國現代文學整體和具體作品的跨文化閱讀。這樣一種跨文化閱讀實際上包含微觀和宏觀兩個層面的意義。微觀層面是指對具體的文學文本的閱讀;宏觀層面指對30年間的中國現代文學作為一個有意義的符號系統(包含1917到1949年間中國文學思潮、作家、作品及其社會歷史背景)的閱讀。這兩個層面的閱讀實際上是相互聯系不可分割的。一般而言,對具體作品的閱讀理解是文學課教學的基礎和重點,我們認為對外國學生的中國現代文學課也不能例外。脫離開對具體作品的閱讀理解,中國文學課的教學就是空中樓閣,而且對外國學生來說是難以接受的。但另一方面,文學作品是在廣闊的社會歷史文化的背景中產生的、以形象的方式表現社會歷史文化的一系列話語和篇章,對作品的解讀無法脫離開對歷史文化背景的了解??缥幕喿x本質上也是一種在一定社會語境中的交際過程,對現代文學的跨文化閱讀是來自異文化的讀者和中國現代作者、作品的交流過程,是對中國現代文學的社會歷史語境的理解過程,圍繞具體作家作品的廣義的歷史文化是這一交際過程的語境。這種閱讀是從一個跨文化的角度發現文本的意義,是一個雙向的、對話式的理解闡釋過程,一種理想的跨文化閱讀甚至能幫助我們看到從單一文化內部難以發現的文本的意義。然而,在實際的教學過程中,學生學習和閱讀中遇到障礙是一個相當普遍的現象。很多漢語水平已經達到中高級、在一般性閱讀和交際中已經相當自如的學生在開始文學課學習和作品閱讀時也感到非常困難。一些學生在閱讀時往往無法順利理解詞匯、句子、篇章直到作品的主題和作家的意圖,對整個社會歷史背景的理解也零散、雜亂,甚至相互矛盾。同時,在閱讀順利的學生和閱讀困難的學生之間存在較大差距。我們對北京師范大學漢語文化學院2009至2014年共159名學習過中國現代文學課程的學生進行了調查,調查發現,認為該課程“難”或“很難”的學生約占79%,同時也有約12%的學生表示“不難”。這在很大程度上說明很多學生并不具備很好的跨文化閱讀能力,而要培養學生的跨文化閱讀能力,對學生跨文化閱讀障礙的分析研究就成為一種必要的、基礎性的工作。為找到學生學習的障礙和難點,從2009年開始,我們對學生的文章、論文、課中的討論等各種相關材料進行收集、整理、分析,并做了6批次問卷、訪談調查,分析研究其跨文化閱讀過程中的主要問題。綜合各方面材料,我們認為外國學生對現代文學作品的跨文化閱讀存在語言、文學、文化3方面的障礙。

一、語言障礙

我們在這里所指的并非一般意義上的外語閱讀障礙,而是由于學生漢語能力特征和作品語言特征沖突而產生的語言障礙。通過調查我們發現,學生普遍認為閱讀中的一個主要障礙是作品的語言太難。例如有很多“特別”、“不常用”的詞匯,有一些的“復雜”、“沒見過”的句子。我們認為這一問題的出現和外國學生的語言學習特點有關,也和文學作品的語言特點有關,即外國學生的語言和文學作品的語言之間存在著需要跨越的障礙。借用英國社會學家伯恩斯坦的一個概念,我們認為這里存在為局限語碼和復雜語碼的沖突。伯恩斯坦認為語碼對個人來說意味著一種具體的選擇原則,能調節他對一種特定語言所代表的全部可能性進行的選擇。這些選擇起初誘發一個人在準備講話和聽別人說話時所用的計劃步驟,然后逐漸強化它們,最后把它們固定下來。伯恩斯坦區分了兩種調節言語計劃功能的語碼體系,即復雜語碼和局限語碼。他強調從表象上看,如果一個人傾向運用復雜語碼來組織他的典型言語,那么其句法選擇很難預測,因為他是在相當廣泛的范圍內進行選擇,以精確、詳細地把個人意圖、獨特經驗明確地用詞語表達出來,并力圖使自己的言語富有個性以區別于他人。但是在局限語碼里,正確預測的可能性就大得多,因為詞匯和句法結構都局限在相對狹窄的范圍內。①大部分外國學生的漢語學習和交際過程是處于一個相對特殊的環境中,作為一個相對獨立的社會語言群體,外國學生的語言態度表現出了很大程度上的一致性,他們傾向某種“標準化”的語言,希望形式———語義———功能之間具有一種簡潔、清晰的聯系,在此基礎上通過對語言知識的掌握逐步發展語言能力。而在目前的教學體系中,對外國學生漢語教學廣泛采用的是“結構———功能”綜合教學法。

在教材設計和實際的教學過程中,詞匯和句法結構是經過選擇的、限定的,其功能和語義也是根據等級嚴格限定的。學生通過相對機械的學習———操練———反復的程序掌握結構和功能。言語信號的編輯過程被大大簡化了,而且一般都是一個模擬的過程,并不具備真正傳達個人意圖的意義。也就是說,他們在語言課程中所學習的詞匯和句法是經過選擇、限定的,他們在這一過程中往往是模仿用重復率較高的詞匯和粗略句法而不是精確地表達個人意圖。而在交際過程中,又會發生吉爾斯提出的交際適應理論(communicationaccommodationtheory)中的“靠攏”現象。即在與外語學習者的交際過程中,操母語的人出于使交際能夠順利有效地進行或者支持鼓勵幫助對方學習外語等等目的,自覺或不自覺地改變了自己的言語方式去適應對方的語言水平,包括放慢速度,發音更清楚,改變用詞和語法結構,更多地采用非語言信號如表情、體態、手勢等等幫助交際。這種特殊的言語交際策略實際上就是主動限制自己選擇詞匯、句法的范圍以及傳達信息、表達意圖的自由,部分放棄表達的精確性。在此環境下,外語學習者更注重某些“基本的”詞匯,和“標準的”語法結構,而常常忽略語言的復雜性和表達的精確性。也就是說,這樣一種特定的社會語言關系和語言學習環境會引導學習者對接觸到的語言要素進行心理標注,標明那些“標準的”、重復率較高的詞匯和句法是應該并且是可以學到的,而一些主要用于清楚、精確地表達個人意圖的“不常用”的形式則是可以忽略的,從而逐步形成局限語碼傾向。但與此截然不同的是,作家們一般來說總是在最廣泛的范圍內選擇詞匯和句法,盡可能精確、詳細地闡述個人意圖,并力圖使自己的話語富有個性以區別于他人。在很大程度上,我們可以說作家們總是傾向于運用另一個層次的語碼,即復雜語碼。雖然兩種語碼之間的差別并不是語言的差別,而是語言使用上的差別,是對待語言及其用法的內在態度的區別,但兩種不同語境下的語碼的差異,足以造成學生的閱讀障礙。

一個典型的例子是很多學生都覺得魯迅的語言很“別扭”,有太多的“然而”、“卻”、“便”、“也就”這類副詞和特別的短語,很不容易真正理解。魯迅的語言自然不是一種“標準”、易于模仿和重復的語言。魯迅作為一個作家,在很大程度上是把自己定位為一個思想者、一個探索者,他清楚地認識到自己的話語環境,他寫作的目的在于發現、揭示傳統文化的弊病,引起療救的注意,同時也表現自己內心復雜劇烈的矛盾沖突,例如在希望和絕望之間的徘徊掙扎。例如《孔乙己》里最后一句話“我到現在終于沒有見———大約孔乙己的確死了”,很多學生就覺得費解,不理解為什么“大約”和“的確”兩個矛盾的詞要用在一個句子里,常常提出孔乙己到底死了還是沒死的疑問。同時由于魯迅并不希望讀者只是一個聽眾、一個看客,而是設想讀者與敘事者或是作者一同思考。所以魯迅在寫作中更多地傾向于利用語言的認識功能,在很多時候作品中的敘事者又是自己的受話人,在很多時候他在與自己對話,做靈魂的交戰。這樣的對話在《祝?!返茸髌分锌梢悦黠@地看到。在這一基礎上我們也較容易解釋魯迅作品在話語上的一些特征,例如語調一般較為平穩,節律上又多曲折,即使在敘述時也喜歡用“然而”、“卻”、“便”、“也就”這類副詞等等現象,因為這些正是思考過程的一種外在表達。外國學生在原有的語言基礎和習慣下要閱讀這樣的語言必然會遇到很大的障礙。因此,在他們不能通過大量閱讀來習慣魯迅特有的語碼特征的情況下,指導外國學生閱讀魯迅作品的一個重要方面是在閱讀前簡要分析說明魯迅的話語特點,在閱讀中通過實例反復提示學生,幫助學生進入閱讀、對話情境理解作品語言,并逐漸培養學生在閱讀文學作品的語碼轉換意識,在閱讀其他作品時也有意識地關注作者的語言風格,以減少在閱讀文學作品時的語言障礙。

二、文學障礙

學生在閱讀過程中不能較深入地進入作品,理解作品的意義、風格和時代是一個相當普遍的現象。一些學生在了解了《孔乙己》的時代背景和主要情節后仍然表示:“我現在可以想象到當時的社會生活,但是不能了解孔乙己為什么要那樣生活?!币恍W生在課后討論中堅持認為《阿Q正傳》主要是批評那個時代中國司法制度的不完善。從某種意義上說學生們缺乏的是一種文學能力,一種在理解文學規則的基礎上與中國現代文學作者、作品對話交流的能力。缺乏這種文學能力就會如卡勒所說:“一個人如果完全不懂文學或不了解閱讀文學作品的規則……那么當他面對一首詩時一定會無可措手……他或許根本不能從文學的角度理解這首詩,因為他缺乏讀詩時所必備的文學能力。他還沒有內化文學的語法,而這種內化才能幫助他將語言組合成為文學的結構和意義?!雹傥覀冎辣M管文學作品是結合了作者的經驗、情感、想象力和創作靈感等等的一種個人性的創作,但并非是純個人性的自由創作,而是由語言、情節、人物、符號、風格等元素按照一定的文學規則組成的,這是它可以被接受和闡釋并呈現意義的前提。如同我們理解、掌握了語法規則,熟悉了形式和語義、功能的對應關系之后才能順利進行言語交際一樣,一個讀者只有理解、掌握了文學話語的語法規則,具備了“文學能力”,閱讀才成為可能。所以卡勒所說的“文學能力”實際上是指讀者運用“文學規則”理解文學作品的能力,也就是讀者以一種可以接受的、符合文學規則的方式去閱讀和闡釋文本的能力,而這種作者創作、讀者解讀具體作品依賴的文學規則除了普遍意義上的文學規則外,還包括一個民族的文學傳統、時代的文學潮流。因此作為一個學習中國文學的外國學生要想能夠找到適當的閱讀規則來“讀懂”作品,發現作品的意義,獲得愉悅的審美體驗,他必須具有一定的文學閱讀經驗和能力,同時對中國文學的傳統以及現代文學的潮流有所了解。

而在調查中我們發現,雖然在學習中國文學課程之前通過各種途徑接觸過中國文學作品的學生人數占到了48%,但認為自己對作品留下較深影響或能夠準確說出作品名字的學生僅占約9%。在對作品本身極度缺乏接觸、缺乏了解的情況下,理解和熟悉文學規則并形成所謂的文學閱讀能力是不現實的。而這種能力的缺失必然形成外國學生閱讀時的障礙,閱讀作品時只是把作品作為一篇記敘、說明文字看待,主要關注的是作品故事情節、人物結局等等,而忽略了其他文學表現手段。這常常會導致學生了解了故事的過程經過,而誤讀了作者所要表達的意義。例如不少學生在閱讀沈從文的《蕭蕭》的時候常常只注意到那種特殊的婚姻及人物結局,而把對恬淡自然的農村生活場景、淳樸美好的風土人情的描寫忽略不看,覺得“看天上的星同屋角的螢,……禾花風翛翛吹到臉上”這樣的句子“難以理解”、“沒什么意思”等等。結果最終很多學生在讀完作品后留下的最深印象只是中國有小丈夫和童養媳的奇異風俗。這種文學閱讀能力的缺失導致學生很難真正理解作品,很難真正感受到作品的魅力,不少學生因而產生對文學作品閱讀和文學課的倦怠情緒,進一步形成情緒上的障礙。

三、文化障礙

外國學生閱讀文學作品在文化方面構成主要障礙的并不是文化差異本身,因為理解闡釋文化差異就是跨文化閱讀的主要目的。真正的障礙是學生的某些跨文化閱讀策略,包括定型觀念、由于強調人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性而產生的同質化的假設傾向和在讀解作品策略上的簡單化判斷的傾向,這些策略阻礙了學生跨越文化差異解讀作品。對于Lippmann在1922年提出的定型觀念,20世紀50年代以后的很多研究者都注意到了這一概念在認知心理學上的意義,即認為雖然定型觀念這種對某一群體或社會類型所共有的特征的認識,常常帶有類型化或簡單化的傾向,但在人類認知行為上卻是有其重要意義的。它是一個重要的認知基礎,“這樣一個基礎不單對不確定性和不可知性是必不可少的屏障,而且是對行動的鼓勵?!雹僬J知心理學也在閱讀感知方面提出了這樣的假設:閱讀過程是讀者在自我經驗基礎上逐漸形成的定型觀念和文本所表達的現象和內容交織在一起產生意義的過程。接受未知的新信息的閱讀行為必然會激活讀者所固有的定型觀念,作為對新信息進行分類、簡化、加工的一個基礎,但另一方面,新信息也會反過來對固有的定型觀念產生修正和調適作用。從這一角度說,定型觀念對閱讀的影響是必然的,讀者對文本的理解必然會受到其定型觀念的影響,但是如果在跨文化閱讀過程中讀者的定型觀念過分強化、固化,拒絕新信息的修正與擴展,定型觀念的消極阻礙作用就會暴露無遺。在教學中我們發現:帶著某種先入為主的刻板化的觀念去理解作品,把作品作為對這種觀念的印證和注解是一個值得注意的現象。

例如一些學生在讀了許地山的《春桃》后不能從作者塑造人格理想的角度去理解,而出于對現代中國婦女地位和生活狀況的固有印象,認為這樣的故事在那時的中國是“不可能的”,因而“是可笑的”。與定型觀念不同的是另一種閱讀障礙是學生在讀解作品策略上的簡單化判斷的傾向,這種閱讀不是從學生自己固有的觀念出發,而是將某種具體的解讀角度和背景知識過度泛化,把眾多作品納入到單一的闡釋模板中。在實際的現代文學課教學和一些現代文學教材中,對時代歷史背景的介紹被作為幫助學生閱讀現代文學作品的重要手段,但在教學中我們發現,部分由于前述語言和文學方面兩個因素對學生閱讀造成的障礙,學生常常不對作品做深入細致的解讀,而是試圖帶著某種對時代歷史的印象去籠統地理解作品的整體意義,在缺乏對作品話語進行深入理解的情況下,這種做法就成了本末倒置,其結果常常是用某種觀念去誤讀作品,把作品曲解成某種時代特征、歷史狀況的注腳。例如很多學生對中國現代歷史印象最為深刻的兩點是新舊傳統的沖突和抗日戰爭,所以常常從這兩個背景出發理解所有作品。例如不少學生在回答關于“駱駝祥子”的悲劇原因時都把這兩點作為主要的原因,這顯然是一種缺乏根據的誤讀。另一個閱讀策略上的問題是由于強調人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性而產生的同質化假設傾向。從文化的普遍性意義上講,任何文化之間都存在某些共同點,這些文化間的重疊之處正是與異文化交流的出發點和基礎,我們從這里出發,參照這種共同性,從而發現文化間的差異性。但人們在跨文化交際中存在同質化假設傾向,這種現象也同時存在于跨文化閱讀中:因為在某種意義上強調人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性,忽略文化差異,從母語文化的觀念出發理解作品。

這種傾向在有些時候可以幫助學生理解作品,例如韓國有所謂“日據時期”,對這段歷史的認知和感觸有助于他們理解與中國抗戰有關的作品,所以很多韓國學生都覺得艾青的詩《我愛這土地》很容易理解并產生共鳴。但這種傾向的泛化則常常產生閱讀上的障礙,例如韓國學生就很不理解聞一多《口供》中的“我愛的是……鴉背馱著夕陽,黃昏里織滿了蝙蝠的翅膀?!币驗椤啊f’在韓國老人說是兇鳥,它代表了死人或壞的事情,蝙蝠也是讓人害怕討厭的鳥?!彼运麄儫o法理解詩人為什么會愛這樣的東西,最終全詩的整體意義也變得無法解讀。發現文本的意義或者說閱讀理解中國文學作品需要外國學生具有跨文化閱讀能力。在佛馬克等人看來,跨文化閱讀闡釋能力是人的一種基本潛能:“人之所以成其為人恰恰就在于他們具有判斷力以及在某些情況下擺脫由其階段、種族、性別、文化或語言所決定的成規性角色的能力?!雹僦挥芯哂羞@種能力,人才能從不屬于他自己的文化中獲得新的文化因素,豐富和擴張自己的文化視域,但這種能力在個人身上是需要在跨越障礙、讀解作品、發現意義的過程中發掘培養的,像中國文學這一類課程的最終目標還是培養學生這方面的能力,而不僅僅是理解幾部文學作品。

作者:李煒東 單位:北京師范大學漢語文化學院

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我在丹麥做的兩個project是我獨立思考的跨越性進步。

做第一個project的時候,我的狀態是剛到丹麥,不管是教育模式還是生活狀態都處于完全無法適應中,再加上語言障礙,我甚至一度懷疑沒人和我組隊。后來兩個美國人,竟然很主動地邀請我進入他們的團隊,成為他們的組員。(這是兩個非常友善的隊友,后來因做這個project,我們三個人成為了很好的朋友,他們最后給我的評價覺得我是一個很好的partner)因為他們先天的語言優勢,以及對于他們來自美國的盲目崇拜,在做第一個project的時候,我盡量多找資料,多做,少發表意見,我一直認為他們的思維邏輯是對的,雖然在整個過程中,我有幾度懷疑,語言是他們的天然優勢,但是他們的邏輯思維能力是很差的,按照他們這樣的思維研究這個課題,很容易最終導致問題無法說清,各自分工不明。憑借著我很蹩腳的英語,我甚至都聽明白了我們的指導老師提出了和我類似的隱憂,但是他們的自信程度遠遠超越了我的懷疑。結果自然不出所料,在答辯的過程中,我們都無法說清楚自己的內容,最后老師給了我們一個勉強合格的分數。

我做第二個project的時候,組員是2中國人+1美國人。我的兩個隊友都是第一次來交換的新人,對于project的模式還不是很熟悉。我竟然充當了小半部分指導的角色,說出了我的觀點,提出了分工的想法。在整個研究過程中,我會和老師溝通,會和組員溝通,通過搜集資料更好地找到論據。其中有一次和老師的溝通,令我特別印象深刻,我問老師這些內容該如何整理歸納,才能更好地呈現,老師給我的回答則是,如何把問題和觀點表達清楚,這是作為學生需要自己思考的內容,是你做project能力的一種體現,也是我給你最終評估的依據之一。最終,在大家的配合和老師的指導下,我們這個小組的project都得到了高分。經過答辯,老師最終甚至給我評價,你都已經可以做沃爾瑪中國區的首席執行官了。(我第二個Project的課題是沃爾瑪為什么在美國如此成功而在中國發展卻不斷受阻。)

通過這兩個project,我在反思,為什么我不能提出自己的觀點呢?在國內,很大一方面,我并沒有提出自己觀點的環境氛圍,我大部分時間是被迫接受外在資訊,另一方面一直覺得自己資質平庸,只是庸人之見,沒人會在意一個普通小孩的想法,久而久之導致了我怯懦的心理。到國外學習以后,再加上語言障礙和盲目崇拜,自然就更加怯懦。但是在做project的過程中逐漸發現,project最終是為了研究問題,分析問題,看透問題的本質,最終形成一個有益于大家的思想指導,或是觀點分享,或成為行動綱領指導。

但是,人的獨立思考能力從哪里來?所以在做project的過程中,我們需要和老師討論,需要老師的指導(并不是老師給予知識的灌輸),我們需要組員的群策群力(比如我做沃爾瑪這個項目的時候,我的其中一個組員來自沃爾瑪創建的洲,所以她提供的資料是非常具有參考價值和意義,作為中國人的我們,可以為她提供來自中國沃爾瑪的一些資訊),我們更需要站在巨人的智慧上(圖書館關于沃爾瑪的書籍,網絡上關于沃爾瑪的論文資料我們都會進行搜集和整理)。當有足夠知識體系支撐的時候,我們才會開始慢慢去思考問題,會結合實際和理論,去發現一些別人發現不了的現象和問題。當然,如果這是一個很有參考價值的課題,最終也許能運用于實際。這樣從發現問題,到分析問題,到解決問題,每個環節都融入了我們自己想法和思考,如此種種以后,我們對于事物會越來越具有敏銳度,思考能力也會更強。

我想,這就是國外的教育帶給我的最大財富——獨立思考的能力!

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