古代文學現代人文精神分析

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古代文學考試方法分析

考試是教學活動的重要環節。它通過對學生知識水平、能力素養等方面的測試,反饋出教與學過程中的各種信息,既影響著教師的教學方式也影響著學生的學習方式,對教師的教和學生的學都具有重要的導向作用。教學改革的關鍵在于考試的改革,如何恰當地發揮考試指揮棒功能、使課程考試服務于人才培養目標的需要是一個急待深入研究的課題。應該說,不同的課程有不同的特點,單就古代文學這門課程來看,目前,絕大多數高校仍然是沿襲幾十年前的模式,存在以下幾方面問題:

對考試目的、意義的認識存在誤區

考試是教學工作中一個極其重要的環節,它具有評定、檢測、診斷、反饋、激勵五大功能,不僅要完成對學生學習情況的評價,而且還要檢查教師的教學效果,診斷教學中存在的問題,反饋教與學過程中的各種信息,并對學生的學習起到激勵作用。但對于大多數學生而言,考試僅僅具有評定功能,他們更多地期望在考試中獲得良好成績,對于考試檢測、診斷、反饋功能相對漠視,在這種狀況下,考試應有的激勵功能也無法達成。雖然目前絕大多數學校都要求教師做考試情況分析,期望把考試的診斷、反饋、激勵功能落到實處,但對于老師,如果沒有相應的理論知識作后盾,沒有強烈的責任心作保證,這項工作很容易出于應付、流于形式,無法起到應有的作用。

考試內容片面

目前古代文學課程的考試內容偏重于教材和課堂筆記,部分學校的有些老師還會在考前給學生劃重點。考試內容較為片面,這在一定程度上限制了學生學習的范圍,造成學生知識面狹窄,而且很便于學生死記硬背、搞考前突擊,不利于培養學生獨立思考、靈活運用知識的能力。

考試形式單一

大多數高校古代文學課程的考試基本以閉卷測試為主,時間安排在學期末進行。從題型上來看,填空、選擇、判斷、簡答、名詞解釋等客觀題的比例大,綜合思考、分析論述等主觀題分量不夠。在考察學生的機械記憶上比較有優勢,無法真實、全面地反映出學生的思辨、分析等各項綜合能力。而且,一次性地用閉卷考試的形式考查學生的學習情況,學生很容易應付過關,在一定程度上也抑制了學生的學習積極性。

總之,表面看來,目前各高校的古代文學教學并不缺乏評價體系,但大多學校以期末考試為唯一手段來評定學生成績,考試內容又多是一些記憶性的內容,學生考試前加夜班背筆記,考完后看見及格就萬事大吉,很少有學生從考試結果出發對自己的學習作一個反思,考試應有的一部分功能已經喪失。有些學生把古代文學課程教學總結為“四記”———“上課抄筆記、考前背筆記,考試答筆記,考后全忘記”,語句不多卻很形象地反映出在古代文學教學領域改革傳統考試模式的勢在必行。

努力探索符合古代文學課程特點的新的考試模式,并以此為契機撬動古代文學教學的整體改革,這對提高古代文學課程的教學質量、引導學生全面發展具有重大作用。筆者從2009年開始研究這一課題、并在考試模式改革上進行了一些嘗試。具體介紹如下:

課堂隨機口試法

許多學校把書面考試作為評價學生學習的唯一手段,但實際上,對于大學中文系學生,聽、說、讀、寫能力缺一不可,特別是師范專業的學生,口頭表達能力也是應該著重培養的能力之一,對口頭表達能力的考核也應該納入到評價體系之中。課堂隨機口試法是著眼于口頭表達能力考核的一種方法。從時間上來看,是機動的,可以在課堂教學的任何時段進行;從內容上來看,沒有什么硬性規定。可以讓學生對老師提出的問題進行自由討論,也可以讓學生就一篇古代文學作品具體賞析。教師根據學生口頭表達情況作具體評價并記分,此記分通常作為平時成績按一定比例折算成學生的課程成績。實施的過程中,教師要營造輕松的氛圍,并鼓勵心理素質差或者口才不好的學生積極發言,避免課堂發言被少數學習主動、口才好的學生所壟斷而造成考查面狹窄。

課程論文考試法

課程論文考試法旨在培養學生針對古代文學的科學研究能力,包括發現和確定問題、收集相關資料、思考和分析問題、得出科學結論等幾個環節的能力的培養。教師可以在課堂上布置一個值得探究的課題,要求學生當堂完成一篇小論文;也可以期末布置一個有相當深度的課題,要求學生廣泛收集資料,認真思考,最后將思考結果寫成一篇規范的論文;甚至讓學生自選論題探究,鼓勵學生向學術期刊投稿。但在圖書館資源豐富、網絡發達、學生論文抄襲不好防范的情況下,課程論文批閱成績最好作為一個參考性成績而不要作為最終成績。

有限開卷筆試法

有限開卷筆試法在大的規則上與傳統考試相同,要求限時獨立完成。不同的是考試時允許學生帶一張A4紙張,紙張內容不加限制,但必須是本人手寫,打印、復印紙張不允許帶入考場。A4紙注明姓名、班級、學號,考試結束后同試卷一起上交。相對于傳統考試,這種手寫的可攜帶資料似乎是教師派發的難得優惠,學生完成的積極性較高,實質上完成這種可攜帶資料的過程也是一個學習思考的過程。因為A4紙張篇幅有限,學生在紙張內容的選擇上會有一個取舍,針對這種取舍教師可適當點撥,指導學生閱讀教學大綱,讓學生明白每個章節的教學重難點,在此基礎上再歸納出平時課堂學習的重點、作為考試輔助材料,完成的過程也是一個學習歸納的過程,學生從中受益良多。考試結束后,教師查閱學生的考試用紙,有助于教師了解每個學生的學習情況,考試用紙的完成情況也可以記分納入考核范疇。另外,有限開卷筆試法的命題內容較傳統考試必須調整,變偏重于知識記憶的考查為能力的考查。就古代文學課程而言,古代文學作品的閱讀和鑒賞能力的培養是其教學宗旨,在命題過程中適當增加閱讀賞析題在整張試卷中所占的分值,一般應占到整張試卷60%左右。其他試題也必須靈活化,直接能在書上找到答案的題目要盡量杜絕。

自擬試卷考試法

自擬試卷既是一種考試方法也是一種學習方法,學生人人參與命題,要求完成整套試題、參考答案、評分標準。在擬卷之前,教師可告訴學生命題要求并組織學生學習教學大綱。教學大綱是教學的尺度,也是考試命題的依據,學生通過教學大綱的學習,可進一步理解教材的編排體系和重難點,加深對所學知識體系性的理解。而且為了交上一份覆蓋面廣、有一定深度和難度、質量上乘的試卷,學生必須全面了解教材、對所學知識作一番梳理,參考答案和評分標準的制定更要求學生透徹理解所學知識,這些都對學生的學習起到促進作用。學生試卷的評定既可由教師完成也可由學生交換評定。審核有無知識性的錯誤是第一步,在此基礎上,再來強調重難點的把握、知識點的分布、編排是否合理、有無獨到之處等等,綜合評定出學生的等級。

試卷分析考試法

傳統考試模式,試卷分析通常由教師完成,這種從教師教學角度展開的分析很難直接落實到學生學習的層面。試卷分析考試法包括兩個部分:卷面考試和考后試卷分析,其計分方式由學生卷面得分和試卷分析得分按一定的比例構成。學生考試成績如果不理想,可以通過深入的試卷分析在分數上做一些平衡,更為重要的是:學生通過試卷分析可以發現問題、分析問題并針對問題提出調整和改進措施,將考試的診斷、反饋功能落到實處。試卷分析的第一步是針對自我,找出自身的優勢與不足,查明學習中的薄弱點和差距,并針對這些薄弱點提出整改措施。試卷分析的第二步是針對試卷,在了解這門課程的教學目的、重點、難點的前提下分析教師出卷的意圖和導向,并對試卷質量作出一定評價。試卷分析的第三步是問題以及建議,這一部分沒有什么限制,學生可以提出合理化建議或者他們思考之后無法解決的問題。關于試卷分析的評價,個人認為主要著眼于思考問題的深入程度以及是否能促進今后學習,評價得分和試卷得分各占50%,綜合評定出此門課程的得分。

事實上,這些考試方法并不是孤立的,而是相互聯系、可以互補的。比如學生從自擬試卷到卷面考試再到試卷分析,親身體會從教師到學生再到教師的角色變化,可以換位思考,體會到傳統考試無法體會到的東西,加深對教材的理解,學習變得更加深入和主動;課堂隨機口試法更是把對學生的考核貫穿在整個教學過程中,從不同角度了解學生,全面公正地反映學生的綜合素質;課程論文考試法則培養學生的動手和探究的能力;應該說,各種考試方式都有各自的優勢和局限,探索新的考試方法也并非從根本上否定傳統的考試方法,采用哪一種考試方法并沒有硬性的規定、完全視具體情況而定,但總的原則是著眼于學生素質的培養、以促進學生發展為根本目的,既要注重考試內容的多樣性,又要注重考試形式的靈活性。

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古代文學人文精神分析

1、中國古代文學中的鄉國情懷

我國文學人文精神的重要表現之一,就是它所反映的鄉國情懷。大量的作品表現了對于鄉土的眷戀,對于國家的執著深情。在我國的詩文里,對于故土、故國的思念是一個永恒的主題。《詩?采薇》有“昔我往矣,楊柳依依。今我來思,雨雪霏霏。行道遲遲,載渴載饑。我心傷悲,莫知我哀”之悲傷。征夫行役,思念故土,自此之后,此主題就在詩文中不斷出現,并且衍化而為游子思鄉,遷客懷土。此故土情懷到唐代作者那里,更是無處不在。無論是山水漫游,或是貶謫遷徙,對于故園的思念,常常是對于心靈的一種慰藉,是心靈寄托之所在,不過寫的更加動人。李白的《靜夜思》,家喻戶曉。崔顥的“日暮鄉關何處是,煙波江上使人愁”是在勝跡中引起對于故鄉的懷念,是望故鄉而不可見,鄉情與遼闊江水一樣迷茫。對于故鄉的思念往往帶著一點傷感,帶著對以往歲月的留戀與回憶。王績見鄉人問家園情形,對于家園的惦念幾乎是無處不在:“舊園今在否?新樹也應栽?柳行疏密布?茅齋寬窄裁?經移何處竹?別種幾株梅?渠當無決水?石計總生苔?院果誰先熟?林花那后開?”王維則問的及其簡潔而情思無限:“君自故鄉來,應知故鄉事。來日綺窗前,寒梅著花未?”他關心的是那記憶著一段少年往事的一樹梅花,故鄉意味著那值得懷念的青春歲月。與鄉土情懷相關聯的,是對于國家的愛戀。家國之思,常常難以分割。屈原忠而見疑、忠而見棄的悲憤之情,被后代文人引以為忠君愛國的典范。他那雖九死而不悔,上下求索的精神,引入我國的文學傳統中,被反復詠嘆。路游的那些至老不忘報國的詩,曾經激勵過無數的愛國者。“僵臥孤村不自哀,尚思為國戍輪臺。夜闌臥聽風吹雨,鐵馬冰河入夢來。”甚至在臨終前,還系念國事。岳飛的《滿江紅》則幾乎成為不屈的民族精神的縮影。鄉國情懷的泛化,是對于山川之美的描寫和贊頌。我國的山水詩文特別發達,與鄉國情懷是有著密切聯系的。

2、中國古代文學的親情主題

我國文學對愛情的描寫,可以分為民間作品和文人作品。來自民間的一系,表現出更為充分的人性特點。從《詩》開始到樂府民歌,所表現的男女之愛很少受到禮的約束,表現的更為熱烈執著、更帶野性色彩。除了大膽的描寫之外,表現愛情的另一個特點就是堅貞執著。《上邪》、《孔雀東南飛》等都表現出不受壓抑的人性的本然狀態。文人描寫愛情之作,一方面是含蓄,不像民歌那樣直白;一方面也深化了,使其更豐富、更曲折、也更多樣。大多數的作品里帶著理想的色彩,帶著浪漫的情調,把人間的美好愛情,更加幻化,加進詩情,加進動人的情節和美麗的詞采,或者加進悲劇色彩,理性的評說,使愛情主題變得更為豐富而復雜。我國古代文學中愛情婚姻主題的經典莫過于《紅樓夢》。這部小說把少男少女的感情世界、把他們的感情糾葛放在一個大家族、一個社會的衰敗過程中來展開。如花的年華,初開的情竇,繁華的生活,理想的愛情追求,歡樂與哀愁,都彌漫于其中的悲涼之霧中,無可挽回的走向悲劇的結局。把愛情婚姻主題寫的如此深刻復雜,可謂空前。與愛情主題并存的,是友情主題。在我國古代文學里,表現友情的作品數量極大,行旅懷思、贈答送別等。古人說的“詩可以群”,也多是指以詩表達友情而言的。那些對友情真誠執著,把朋友的命運視同一己而為之廢寢忘食、憂思牽掛的故事,更傳為千古佳話。向秀《思舊賦》借麥秀黍離之悲,寫對于摯友生死相隔的刻骨銘心的思念,見舊居而追思往昔宴游,由笛聲而憶故友臨刑前從容彈奏《廣陵散》時的情境。一種生死與共、難以為懷的深情,感動著千古讀者。李白與杜甫,元稹與白居易的友誼是為人所熟知的事例。讀杜甫懷念李白的詩,你會體會到友誼在一個人心中占據到何等重要的地位。他的夢李白詩,寫夢境中兩人相見的情境:分明實有,又疑其實有;分明已見其憔悴容顏,又疑其何以能到此。沒有刻骨銘心的牽念,絕寫不出如此動人的夢境。

3、中國古代文學中的人生感悟

我國的文化傳統里,有著天人一體的思想。這一思想反映到文學中,就出現了對于生命雖短促而宇宙卻永恒的感悟。大量的對于歷史、對于人生的思索,實際是對于生命永恒的向往,是珍視生命熱愛生命的一種獨特的表現形式。當個性得到張揚的時代,這種表現就更為突出。魏晉戰亂造成的人命危淺,促成人生感悟詩文的大量涌現。陸機把對人生的感悟上升到哲理的思索:“川閱水以成川,水滔滔而日度;世閱人而為世,人冉冉而行暮。人何世而弗新,世何人之能故?野每春其必華,草無朝而遺露。經終古而常然,率品物其如素。”作為個體的生命最終是要逝去的,但作為“人”卻是永生的。個體雖逝去,而人世永存。猶如川河與水的關系。水流不斷,今日之水,已非昨日之水;而川河卻依舊。草木春華而秋露,歷萬代而常然。后來的《春江花月夜》也是這種感喟,不過詞采寫的更為美麗。除以上外,我國文學還有更多的內容,如對于苦難百姓的同情,對于人生不幸的反映,對于現實黑暗的抨擊,對于公正的呼喊等。但是執著而深沉的家國情懷、熱烈而真摯的親情主題,深味人生的理性思索,卻是我國古代文學中最為可貴的精神財富。它表現了一種對于生命的熱愛,對于民族的自豪,對于社會的責任感。既是對于生命的張揚,也是對于群體的認同和依戀。

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古代文學對比方法應用

比較是人們認識客觀世界的一種基本的方式。它關注事物之間相同點,又注重它們的差異性,通過分析綜合得出對事物更為深入、甚至是新的認識。中國古代文學歷史悠久、內容繁復,在對它進行認識、把握時,古人就已經自覺或不自覺的使用了比較的方法。例如蘇軾的一段話:“蘇李之天成,曹劉之自得,陶謝之超然,蓋亦至矣。而李太白、杜子美以英瑋絕世之姿,凌跨百代,古今詩人盡廢。然魏晉以來,高風絕塵,亦少衰矣。”[1]這是在比較中勾勒文學體貌的演變。而嚴羽所謂:“子美不能為太白之飄逸,太白不能為子美之沉郁”[2]168,則是在比較中強調作家獨特的藝術風貌。前人的實踐已經顯示出比較在認識古代文學中的重要意義,因此,在現今的古代文學教學中主動地運用比較法也是應有之義。比較在古代文學教學的運用表現在兩個層次。一是運用比較的方法來組織課程設計,主張“打破現有教材按章節編排的限制,依據教學內容將創作傾向相近或有明顯差異的作家作品進行排列類比”[3],進而來組織整個課程的設計安排,這屬于頂層設計,是在總體的層面對古代文學的教學內容進行重組。這是在課程改革的大背景下進行的一種嘗試,很有意義,但不是本文所討論的內容。二是在具體的教學過程中運用比較法,例如通過比較獲得對文學發展規律、線索以及作家作品藝術個性的認識[4]。

大多數的情況下,教師們在運用比較方法進行教學的時候,更注重通過比較來獲得或者印證某種知識性的結論,強化或加深學生的認知,其目的在于“結果”,而比較的過程本身則是作為手段存在的。這種教學方式,是和以知識體系的構建為主要目的的教學目標相配合的。近年來,隨著一些高校中文系人才培養目標的轉化,特別是應用型辦學方針的確立,使得學生的能力養成成為培養目標的核心內容。這就要求在課程教學中將能力養成放在核心位置,相對知識體系的系統傳授,它更關注知識的運用。因此,在教學中運用比較的方法,重心就相應的要從知識的獲取轉移到過程本身,切實的顯示出比較方法的效力,指示出比較方法的運用過程,使學生認識并掌握比較方法本身,而不僅僅是一個結果。要達成這個目的,首先要求我們進行“過程”的比較,而不僅僅是論點的比較。在古代文學教學中,分析介紹作品的藝術特點是非常重要的內容。

一般來講,對于這些經典作品的藝術特點,各種材料上的不同專家的觀點大同小異。簡單的介紹這些觀點,對于學生來說僅僅是拓展了知識的廣度。但是不同的專家在解讀這些作品的時候,其選擇的角度和闡釋方式是不同的,所謂過程的比較,就是要把這些角度和闡釋方式,也就是解讀的過程,進行比較。在比較中,突出的解決問題的方式,從而給學生以方法上的啟發。例如在講解李清照《醉花陰》“薄霧濃云愁永晝”的時候,就可以突出過程的比較。先把詞引在下面:薄霧濃云愁永晝,瑞腦消金獸。佳節又重陽,玉枕紗廚,半夜涼初透。東籬把酒黃昏后,有暗香盈袖。莫道不銷魂,簾卷西風,人比黃花瘦。[5]52這首詞最為有名的是“人比黃花瘦”一句。《苕溪漁隱叢話》稱:“‘簾卷西風,人比黃花瘦’,此語亦婦人難道”[6]58,可見在當時此詞就已經為人所稱道。但是,如果僅僅介紹這首詞在詞史上的地位、其藝術上的成就等等,只是知識的簡單積累。教師在講解的時候,要注意進入過程,而不僅僅是介紹結果。可以首先向學生展示歷代有關此詞的一些具體的分析和評價:楊慎批點本《草堂詩馀》卷一:凄語,怨而不怒。[6]58許昂霄《詞綜偶評》:結句亦從“人與綠楊俱瘦”脫出,但語意較工妙耳。[6]58王闿運《湘綺樓詞選》前編:此語若非出女子自寫照,則無意致。[6]59結合這些評價,提示學生注意比較其立場的不同:楊慎以風格論,又有著強烈的詩教背景;許昂霄以出處論,點明此句的來源;王闿運則以身份論,點出女性作者在詞的創作中的優勢。

通過這樣的提示和比較,同學不但獲得了對這句詞更為深入的認識,同時也獲得方法上的啟示,了解了從那些角度來分析這些名篇名句。上引的這些評價,雖然角度不同,但鵠的所在,都是解釋最后一句的好處,它們之間的比較,是正比較。為了加深同學們的理解,拓展他們的視野,在講解此詞的時候還可以進行反比較,有意識的選擇一些不同的觀點,請同學們進行比較分析:茅映《詞的》卷二:但知傳誦結語,不知妙處全在“莫道不銷魂”。[6]58夏承燾:這句“人比黃花瘦”之所以能給人深刻的印象,除了它本身運用比喻,描寫出鮮明的人物形象之外,句子安排得妥當,也是其原因之一。她在這個結句的前面,先用一句“莫道不消魂”帶動宕語氣的句子作引,再加一句寫動態的“簾卷西風”,這以后,才拿出“人比黃花瘦”警句來。人物到最后才出現。這警句不是孤立的,三句聯成一氣,前面兩句環繞后面一句,起到綠葉紅花的作用。經過作者的精心安排,好像電影中的一個特寫鏡頭,形象性很強。[6]59余恕誠:結尾“莫道不銷魂,簾卷西風,人比黃花瘦。”“簾卷西風”,乍看可有可無,少此一筆似亦無損于詩意。實則不然。四字有“簾卷”、“西風”兩個意象。“西風”以凄冷、蕭瑟的一面加強了詞的情調氣氛,“簾卷”構成室內和室外的聯系。沒有“簾卷”,“人比黃花瘦”就變成單純比喻。

……詞中前后兩句寫人,中間插以“簾卷西風”一句寫景物,亦顯得跌宕回腸,符合詞人千回百轉的感情節奏。[6]61這幾則評價和前引評價不同,并不僅僅關注最后一句的妙處,更是從整個詞的結構上、內容上來分析。特別是它們都強調前后句之間內容上的呼應,節奏語氣上的配合,揭示出詞獨有的聲情之美。把它們和前面的評價放在一起比較,可以讓同學們認識到讀詞,不僅要會欣賞名句,更要從全篇著眼,除了內容的領會外,更有聲情節奏的體味。這樣從正反兩個方面,通過“過程”的比較,展示鑒賞分析的過程,不但使同學們掌握知識,還讓同學們參與到解讀過程中來,提高其鑒賞能力。提高學生的能力,更要授人以漁,把比較的方法交給他們。因此在運用比較方法的時候,不能僅僅強調比較的結果,更要突出比較的“過程”,并帶領學生一起進入這個過程。比較方法的使用是有條件的,完全相同或者不同的對象之間的比較缺乏意義,同中有異才有比較的價值。在比較的過程中,既要注重“異”,也不能忽視“同”。處理好“同”與“異”這對范疇之間的關系,是比較方法運用中的核心問題。

所謂突出比較的過程,也就是在使用比較方法的時候,把“同”和“異”解釋清楚,使學生知其然,更能知其所以然。例如在介紹山水田園詩人孟浩然的時候,大家習慣將其和王維進行比較,所謂“王詩清而秀,孟詩清而曠”,在比較中凸現孟詩的特點。這樣的比較,突出了結果,忽略了過程。我在講授這一內容的時候,就注意通過具體的詩歌作為材料,突出比較過程。我選擇了孟浩然的《晚泊潯陽望香爐峰》和張九齡的《湖口望廬山瀑布》來進行比較。在教學的過程中,教師要注意引導同學們尋找這兩首詩歌的相同之處。可以看出,這兩首詩,描寫的對象相同都是廬山瀑布;使用的體裁相同,是五言律詩;兩位作者的生活年代相同,都是在盛唐時期,而且張九齡和孟浩然還有過交往。兩位同時代的詩人,使用同樣的體裁,處理同樣的描寫對象,這些相同性的存在,是進行比較的前提。但是兩位作者最后創作出來的作品的風貌卻是不同的。

張九齡《湖口望廬山瀑布》:萬丈紅泉落,迢迢半紫氛。奔流下雜樹,灑落出云天。日照虹霓似,天清風雨聞。靈山多秀色,空水共氤氳。[7]30孟浩然《晚泊潯陽望香爐峰》:掛席幾千里,名山都未逢。泊舟潯陽郭,始見香爐峰。嘗讀遠公傳,永懷塵外蹤。東林精舍近,日暮空聞鐘。[7]32在提示了“同”的一面后,關鍵還在于提示同學進行“異”的把握。兩詩從描寫重點、手法、結構等方面存在著情與景、疏朗與精麗、流動與謹嚴的差別。通過這樣的比較,孟浩然詩歌的特點就顯現出來了。更為重要的是課堂講解抓住“同”和“異”這對核心來設計,清楚的展示了比較的整個過程,使同學們加深對“比較”這一方法的認識,從而提升自己使用這一方法的自覺性。學生能力的養成,關鍵在于課堂教學。這就要求在教學內容的選擇和教學方法的使用上,都要進行相應的設計。在使用“比較”這一方法的時候,不能滿足于結果、論點的簡單對比,更要自覺進行“過程比較”,突出“比較過程”。這樣才能讓課堂教學變成一個開放的過程,提高學生參與程度,進而使他們獲得方法的啟示,最終促成能力的提升。

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古代文學現代人文精神分析

一古代文學的歷史還原

古代文學是人類社會在歷史進程中的產物,是一種歷史的存在物,具有歷史的屬性。它是受一定的歷史時代社會環境的制約影響,經由作家的體驗感受而創作出來的,與歷史、社會背景、人生遭際等緊密相關。因此,解讀古代文學必須最大限度地還原歷史,將其置于它所產生的歷史時代及社會人生具體的背景中,加以分析說明,給予實事求是的合理闡發,只有這樣我們才能對文學作品有準確而科學的了解,才能還古代文學作品以符合歷史真實的原本面目,索解其真意真韻,也才具有文學的真實性、科學性、生動性。

通過探求字源來了解文化蘊涵

漢字是以象形為基礎的表意文字,不僅是文學的載體,而且是我們祖先生活的生動寫照。從文字的構造中,我們可以窺見上古先民生活習俗的多方面情景。因此,在文學課教學中,對文字的探源及分析有利于了解原始文化內涵。“興”在甲骨文中是一種原始宗教儀式,即眾人合力舉起一件器物的場面,是群體借助舞蹈以表達一種狂歡和歡快的體驗,這樣才能把握“興”的托事于物的基本內涵,進而了解其言有盡而意無窮的美學追求。“周”在甲骨文中是田字里面有四點,田是田地,四點象田中密密麻麻種植的農作物,可見周民族的命名與農業密切相關。“史”字,許慎《說文解字》云:“史,記事者也,從又持中,中,正也”。并把“史”和“事”字放在一起,“事,職也,從史。”王貴民通過對勘殷墟卜辭也認為“甲骨文中的史字大部分是事字的意義”,可見,在篆體字以前的文字結構上,史和事兩個字是存在著淵源關系的,歷史與敘事是有著難以割舍的關系。《詩經?衛風?氓》這首詩中何謂“氓”呢,作品選只是泛泛解釋為女子對男子稱呼,那為什么《伯兮》一詩對丈夫的稱呼用“伯”呢?其實朱熹的《詩集傳》對這個字已做了初步探討,“氓,民也。蓋男子而不知其如何之稱也。”意為初次相交,女子還未了解男子身份和姓名,因以一個大概“民”來稱呼。明代楊慎《經說》云:“氓,從亡從民,流亡之民也。”意即流動遷徙的人,氓是區別于本土居民的流民、外來人、外地人。這里用氓表示女主人公覺醒后對男子的鄙視。通過對文字的探源,對文學的理解更加生動和深刻。

還原古代文學所產生的文化背景

文史不分家,任何文學現象均植根于特定的歷史語境中,如果不熟悉這種歷史語境,一味孤立地講述或研究文學現象,肯定會造成學術上以及知識結構上的緣木求魚、蒼白可憐或空中樓閣。袁行霈先生在《研究中國詩歌藝術的點滴體會》一文中曾經指出:“詩歌藝術不等于平常所謂的寫作技巧,它的范圍很廣泛,制約因素也很多。就一個詩人來說,人格、氣質、心理、閱歷、教養、師承等等都起作用。就一個時代來說,政治、宗教、哲學、繪畫、音樂、民俗等等都有影響。把詩人及其作品放在廣闊的時代背景上,特別是放在當時的文化背景上,才有可能看到其藝術的奧秘。找到詩歌與其他文化形態相通的地方,著眼于橫向的比較,可能看到平時不易看到的東西。見識廣,采擷博,眼界才能高,詩歌藝術的研究才能不局限于寫作技巧的范圍內,而在更廣闊的領域里,更深層的意義上展開,同時研究的水平也就可以隨之而提高起來”。[1]如《詩經》產生在先秦時期詩、樂、舞三位一體的文化背景下,三者共同產生于原始勞動和宗教活動,三者的共同著眼點是功利和實用目的,而且在大多數場合下,三者是同時完成的。只有了解了這一歷史語境,才能引導學生更好地了解中國詩歌的傳統和《詩經》深刻的社會內涵。再如研究“鋪張揚厲,勸百諷一”的漢代大賦,必須要了解漢代鼎盛時期的審美特征。過去認為是歌功頌德、粉飾太平、內容空洞的貴族文學,堆砌辭藻,虛而無征。如果把它放在漢文化的大背景中我們就會發現大賦的意義不在于主觀情感的抒寫,而在于對外部世界的感性體認和窮形盡相的描摹,它的突出意義在于鮮明地體現了秦漢之際,特別是漢武帝時代那種進取、拓展、認知、占有、征服、創造等主流文化精神,體現了該時代那種感性、外向、宏闊、繁富、博大、豪邁、雄奇、巨麗等主流審美文化特征。正是展示了中華民族進入一個新的歷史時代之際,那種征服世界、占有世界的自豪、驕傲,展示了那個時代繁榮富強、蓬勃向上的生氣。這里彌漫著令人不斷回首驚嘆的大漢氣象。解讀楚辭,我們必須把它置于巫文化的背景之下方能理解“飛升意象”、“香草美人”意象;研究建安文學必須把它置于那個“世積亂離,風衰俗怨”時代中才能理解“志深而筆長,梗概而多氣也”文學特色。

還原作家與作品的創作背景

古代文學作品的創作除了受歷史大氛圍的影響之外,不少作品是作家有感于具體的歷史事件、社會現實或自己的人生遭遇,即為真實的感遇所觸動而創作的。因此,解讀它們必須要對作者的人格、氣質、心理、閱歷、教養、師承等進一步的了解。比如講述司馬遷和《史記》,司馬遷的家世與家庭對其事業理想和學術思想有深遠的影響,他的青、壯年時代的三次漫游使他不僅考察了社會風土人情、經濟狀況和物產情況,擴大了視野,增長了知識,收集了大量的歷史故事和文物史料,而且對他的進步社會觀和歷史觀的形成以及豐富《史記》一書的內容都有著重大的影響。尤其是經受李陵之禍,使得司馬遷在修史的過程中融入較重的怨刺成分,磊落而多感慨,具有深刻的見識和大膽的批判精神。講授屈原時,有人對屈原之死的遺憾似乎大于其價值,認為如果屈原不死,他可以暫隱山林,像陶淵明一樣獨善其身;或者像司馬遷那樣,隱忍而活,張顯個人價值。應該從歷史唯物主義的觀點出發聯系當時特定的環境、詩人的身份、人格、氣質來審視屈原,而不應脫離時代,以今人的價值觀去解剖古人。對屈原來說,他始終將自己與國家的命運緊密聯系在一起。在他看來,避世隱居無異逃避責任,離開楚國則更是不忠不義,因此,他選擇了與國同亡。兩次流放沒有讓屈原去死,國家即將滅亡了,他才毅然投江,他的犧牲雖無法挽救楚國,但作為楚國的臣子,他的確作到了無愧于心。屈原熱愛家國,用全部生命追求崇高理想的實現,將人性美發揚到震撼人心的高度。

二古代文學的現代意義

對古代文學最大限度的歷史還原使我們能生動可感地認知作家、文學作品,更好地繼承文學遺產,但這只是一個開端,學習古代文學的意義絕不僅僅在于獲得知識,更重要的在于與歷史對話,從中尋找古代文明與現代人生的契合點。古代文學既是歷時性的,又是共時性。它屬于遙遠的古代,是古代人生的歷史反映,但它又是作為“人學”的文學,文學是心靈的慨嘆,生命的吶喊,其中蘊涵著豐富的情感體驗、復雜的生命思考,文學是苦難靈魂的終極關懷。這是文學亙古不變的內涵,也是一代一代產生共鳴的基點。它的共時性正是歷史與現實的契合點。因此在教學中必須挖掘這些共鳴點,去追求那些心靈的震顫,撞擊時耀眼的火花,使文學的春風吹綠心靈的沙漠。

真情的感悟與真情的回歸

情感性是文學區別于其他社會科學的一個鮮明特征,對文學藝術的審視,是一種對于生命情感形式的審美心理溝通和潛在的審美心靈對話的欲求和愿望。古代文學作品中描寫了人類真摯而復雜的情感,有“一日不見如隔三秋”的刻骨相思,有“琴瑟友之,鐘鼓樂之”的美好之情,有“知我者謂我心憂,不知我者謂我何求”滄桑之嘆,有仰天大笑的傲岸,有楊柳岸、曉風殘月的孤獨與哀愁,有小橋流水人家的溫馨,有杏花春雨江南的雅致閑情,有“采菊東籬下,悠然見南山”的淡定。多年來的應試教育強調得最多的是認識世界,而對情感、生命等人性維度比較漠然。使原本生意盎然,富有生命活力的文學變的支離破碎,成為了字詞的解釋、層次的劃分、寫作特點的分析,結果導致學生如同流水線上下來的產品,變得心靈枯竭、感情荒蕪、忽略了生活的真正意義。我們應該以美的眼光審視古代文學作品,領悟其中所包含的絢爛多彩的情感、崇高的生命活力。漢代末年的《古詩十九首》能成為千古至文,在于能言人同有之情也,志不可得而年命如流,誰不感慨?人情于所愛,莫不欲終身相守,然誰不有別離?這是人生共有的體驗和感受,因而能夠超越時空的界限,無時無處不引起人的普遍共鳴。古代文學的教學不僅僅限于傳授知識技能,還在于用教師的激情調動學生的熱情讓學生用心體味其中的真情,珍惜真情,回歸真情,豐富我們的精神生活,從文學這個“間接的世界”去獲得未來生活的熱情和信心。葉嘉瑩說:“我國古代詩歌有一種興發感動的生命,這生命是生生不已的,像長江、黃河一樣不停息的傳下來,一直感動著千百年以來的人們,這才是中國古代詩詞中最寶貴,最可重視的價值和意義所在。”[2]

文化的積淀和學養的提升

古代文學是中國文化中最華美的樂章,是文化中的精髓。只有民族的才是世界的,每一個中國人必須了解自己的民族文化,才能了解自己,才能增強民族自信心。這是我們民族文化生生不已,綿延不絕的根基和魂魄。古代文學課程教學的受眾具有雙重性,一方面是接受者,另一方面又是傳播者,因此必須加深他們的文化積淀,提高他們的學養。學養包括文學素養和文化素養,培養學生深厚的文學審美素養,廣博的文化素養。通過這門課的教學,要使學生具備比較堅實的中國古代文學知識基礎,能夠了解古代文學發展線索,認識其發展規律的基礎上評述古代的各種文學現象、代表作家和代表作品。指導學生閱讀古代文學的經典作品,背誦一定數量的文學作品。為學生列出必讀書目和背誦篇目,定期檢查,讓他們積累大量的感性認知,提高閱讀能力。同時還要提高賞析能力,比如講《曹劌論戰》,如果讓學生把文中所有的情節全部去掉,只留下故事,然后作一比較,學生們就會發現《左傳》善于將事件情節化,而且情節之間的連接已經具有一定的戲劇性。講《史記?項羽本紀》中“垓下之圍”,讓學生分析為什么司馬遷在這兒要加上一個“霸王別姬”的細節,學生會有更深入的思考與感悟,有人認為以美人為陪襯寫出了項羽慷慨的末路情懷;有人認為染濃了悲劇氣氛,讓人更覺悲壯;還有人認為用美人為英雄刷色,更見其悲歌慷慨。講謝脁《晚登三山還望京邑》中的名句“余霞散成綺,澄江靜如練”,如果把澄江換成秋江好不好呢,學生們討論認為還是“澄江”好,只有江水澄靜,靜才有著落,才能與白練的比喻相得益彰。充分調動學生的審美體驗,以此提高他們的審美品味和發現美,欣賞美、創造美的能力。

人文精神的引導及人格的建構

人需要一個精神性的存在,精神是人類靈魂的家園。面對矛盾、分離、困惑的世界只有精神才能使我們淡定、超越和崇高。人的生命如果缺乏精神的支撐,就會有疏離感和放逐感。古代文學的優秀作品,不僅是古代文化的主要載體,而且更是人文精神的集中體現,“人文”二字早在三千多年前的《易經》中就已出現:“文明以止,人文也。觀乎天文,以觀時變;觀乎人文,以化成天下。”人文是通過知識傳承、環境熏陶,將人類優秀的文化成果內化成為個體生命人格的、修養的、精神的一種內在品質,使受教育者學會做人,學會求知,學會創新,學會求真、求善、求美,從而達到知、情、意、行的和諧統一。古代文學那豐富的人文精神能使讀者在潛移默化中受到感染、暗示、引導,逐漸形成心理積淀,具有提升學生社會責任感、塑造完善人格的基礎,形成質文相宜的人文素質,實現“以文教化”的目的。

1.憂患意識與社會責任感

《周易?系辭下》:“《易》之興也,其于中古乎?作《易》者,其有憂患乎?”,“憂患”指未雨綢繆、居安思危的品性。中國神話中女媧補天,鯀禹治水、后羿射日表現出原始先民們對生存環境的警懼之情和憂患之思。孔子對禮崩樂壞、戰爭頻仍的嚴酷現實憂思難抑,奔走呼號。屈原一生都在為“存君興國”而上下求索,“豈余心之憚怏兮,恐皇輿之敗績”,歷代文人墨客之憂國憂民,無不受其啟迪。范仲淹的“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”、陸游的“死去原知萬事空,但悲不見九州同”的遺憾,辛棄疾的“把吳鉤看了,欄桿拍遍,無人會登臨意”的憂煩,在教學中有意識培養學生的憂患意識,以此來增加他們的社會責任感。《論語》中“士不可不弘毅,任重而道遠。仁以為己任,不亦重乎?死而后已,不亦遠乎”的強烈的進取心和“憂道不憂貧”責任感,孟子的“樂以天下,憂以天下”,以及后來的“先天下之憂而憂,后天之樂而樂”,“位卑未敢忘憂國”等等,則更是滋潤了一代又一代華夏兒女的愛國心田,塑造了一代又一代炎黃子孫的精神風貌和道德品質。

2.自強不息與人格尊嚴

《易經》中喊出了“天行健,君子以自強不息”的鏗鏘之聲。古代文學的許多優秀篇章都強調了對自我修養的重視,對立身處世的重視。《大學》指出:物格而后知至,知至而后意誠,意誠而后心正,心正而后身修,身修而后家齊,家齊而后國治,國治而后天下平。在這里,修身是根本,有了這個根本,然后才談得上齊家治國平天下。孟子要培養的“浩然之氣”是以德配焉,強調的仍是內心的道德修養;即便是主張清靜無為的老子,也要求人們努力達到“含德以厚,比如赤子”。不僅如此,孔子在《論語?學而》篇中對人們日常行為做出的具體規范“入則孝,出則悌,謹而信,泛愛眾,而親仁”,則使得孝悌成為千百年來炎黃子孫維系家庭和諧的重要因素。謹慎、信用、寬厚成為華夏民族處理人際關系的重要準則;“己所不欲,勿施于人”是勸誡人們要推己及人,尊重他人,善待他人,表現出一種和諧、體讓的自我修養;“富貴不能淫,貧賤不能移,威武不能屈”則更是強調了對氣節、人格尊嚴的重視。這種主體修養通過內在的充實而達到個體價值的外在體現,表現的就是一種人生價值的取向。當一個人盡了應盡的責任,有了目標和理想,生命就顯得充實。古代文學教學必須走一條“目中有人”的人性路徑,讓學生熱愛民族文化,熱愛生命,具有豐富的情感和健全的人格。

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古代文學人格修養分析

歷史跨入了21世紀新的歷程,為整個中國社會的經濟發展和文化建設提供了廣闊的發展前景。知識分子作為21世紀中國文化建設的生力軍,其人格修養如何?日漸引起社會重視,而中國古代文學對于當代知識分子人格修養能否發揮積極的影響,也引發世人廣泛的思考。21世紀的中國是全方位開放的社會,文化發展趨向世界性和民族性,將成為本世紀中國文化發展的主流方向。外國文化會迅猛涌進,對中國文化形成沖擊和影響;而中國文化也將走出國門,作用于西方文化,參與世界文化建設。不同文化之間的相互滲透與影響,形成文化的世界性發展。在這樣一種東西文化相互激蕩的趨勢下,東西方文化中的人格理想、價值信仰、生活理念也相互滲透與影響。

作為文化建設生力軍的知識分子,應以傳統的人文精神為資源,在繼承的基礎上綜合創新,才能建構當代知識分子的人格理想。中國古代文學,是五千年傳統文化的智慧結晶,它對當代知識分子人格修養建構的意義不彰自明。知識分子是人類文化傳承與創新的一支生力軍,是先進思想的傳播者,是文化科學的開拓者,是全面發展的一代新人的培育者。更重要的,知識分子是社會的良知,是人類的基本價值如理性、自由、公平的維護者。

知識分子一方面根據這些基本價值來批判社會上的一切不合理現象,另一方面則努力推動這些價值的充分實現。知識分子事實上具有一種宗教承當的精神。當代,新型市場經濟體制的確立和價值尺度的多元取向以及社會道德、社會良知存在的問題,給知識分子人格建構造成前所未有的挑戰。為知識分子的社會良知尋找一個精神家園,給知識分子的人格理想確立一個精神支撐和價值導向,中國古代文學對知識分子人格修養提供了寶貴的精神財富。

中國古代文學中蘊含的“士”對于社會良知的自覺,千百年來一直影響著人們的人格修養,也同樣影響和作用于今天的人們。從孔子開始,中國知識分子就已經明確“士”的責任是對社會良知的守護、捍衛,并以此作為自己修身養性的一項重要內容。孔子主張“士志于道”,曾子進一步發揮說“士不可以不弘毅,任重而道遠”。孟子進一步闡明“學問之道無他,求其放心而已矣”。“放心”即孟子所謂“放其良心”、“失其本心”,明確強調學問之道,必須堅守知識分子的良心、正直、理性,也即守道。《論語?泰伯》云:“篤信好學,守死善道。”《孟子?離婁下》云:“不失赤子之心”。

嵇康的《幽憤詩》中云:“志在守樸,養素全真”。這種對社會良知的自覺守護,形成了深沉的人生理念:知識分子應把道義、理性作為自己人生價值的終極取向,并且是人格修養建構的首要內容。這種人生理念構成了古代文人主流性的人格理想,并擴展為一種民族精神和民族人格,使中華文明歷經種種磨難而愈益彌堅。在價值取向日趨多元的現代社會,中國古代文學中文人守道的精神為當代知識分子人格理想建構提供了精神支撐和價值導向,推動民族文化向前發展。與守道精神相聯系,士人對道義與理想的堅守而表現出來的風骨、氣節,是中國文人的優良傳統和人格精神的主要內容之一。儒道兩家都重視人格理想的建樹,它們都推崇士人心靈和人格的獨立,認為道的精神是至高無上的。

傳統儒家宣揚“重義輕利”,主張在義、利二者發生矛盾的時候,寧可犧牲物質利益乃至個人生命也要堅守道義。“無求生以仁,有殺身以成仁”。“富貴不能淫,貧賤不能移,威武不能屈”。正人君子應該始終站在道義的立場上,不為利欲所左右,不為權勢所折服。生命固然可貴,但為了堅持正義也決不茍且偷生。舍生而取義,這就是儒家所稱頌的大丈夫精神。道家自老莊開始,對個體存在的身就保持高度的珍愛與肯定。追求人的自由,不應被外物所累。提倡貴生、養神,“齊生死,等貴賤”。在生死榮辱面前不受干擾,保持一種超脫的心境,得到精神的逍遙與自由。

后世以老莊哲學為源淵的隱逸文化,對真實無偽、獨立自足的道德人格的堅守,對文化進取,對生命自由的執著,都永遠具有積極的、文明的價值。古代文人對理想和自由的執著,不屈從于外來的壓力,也不受邪惡誘惑,潔身自好,特立獨行的風骨氣節,在后世現實生活中生生不息地保持與發展著,鑄成中華民族傲然不屈的民族氣魄。中國古代文學中蘊含的人格精神,無論是對社會良知的守道精神,還是為理想、自由不畏威逼利誘的風骨氣節,都深深地滲透在民族的靈魂之中。

積極的人格價值導向,無論窮通達辱都能使士人保持社會關懷。它擴展為一種民族性格和力量,時時刻刻為中華兒女提供精神動力與支持,使中華民族以優越的品格屹立于世界民族之林。經濟體制的轉型,價值取向的多元,知識分子人格建構的困惑與迷茫,極需要中國古代文學精神的關懷。從中國古代文學中汲取精髓與營養,構建當代知識分子的理想人格,是21世紀文化建設中的重要課題。也只有建構積極的人格理想,才能夠為新時代的文人建設提供價值體系和批判標準,才能夠推進21世紀文化建設世界化與民族化相結合的進程。

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